вопросы к экзамену Flashcards
- предмет, объект спец психологии
это раздел общей психологии, занимается изучением закономерностей развития людей с аномалиями развития (физ и псих недостатками)
объект - человек с нарушениями в развитии
предмет - различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях
- задачи спец психологии
1 формирование адекватной личности в условиях применения спец методов в образовании и воспитании
2 изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными псих и физ недостатками прежде всего в условиях коррекционного обучения
3 создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития
4 разработка средств психологической коррекции
5 психологическая оценка эффективности содержания методов обучения детей с недостатками развития
6 психологическое обоснование содержания методов обучения и воспитания в системе спец образовательных учреждений
7 психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками
8 психологическая коррекция дезаптации
- отрасли спец психологии. связь с другими дисциплинами
тифлопсихология
сурдопсихология
олигофренопсихология
логопсихология
психология лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата
с зпр
со сложными недостатками развития
с расстройствами эмоционально-волевой сферы
с отклоняющимся поведением
связана с психологией развития, образования и клинической психологией
- основные принципы спец психологии
1 группа - общие
-принцип детерминизма - вся психика понимается как явление причинно-обусловленное объективной действительностью, как отражение действительности. все психические явления рассматриваются как обусловленные деятельностью мозга
-принцип развития - психика может быть правильно понята только если рассматривается в непрерывном развитии
-принцип единства сознания и деятельности - деятельность ребенка с отклонением в развитии является одним из важных параметров оценки уровня его развития
2 группа - частные
-принцип сравнительного подхода - оценка уровня развития у ребенка с отклонением может быть объективно оценена только когда она скорректирована в соответствии с нормами для нормальных детей
-принцип комплексного подхода - необходимость оценки аномального ребенка лишь в совокупности всех психических свойств и связи с окружающим его социумом
-принцип качественного анализа - позволяет выяснить, с каким уровнем организации психической деятельности связан дефект. позволяет определить, является симптом признаком первичного нарушения или следствием уже имеющегося дефекта
- методы специальной психологии
наблюдение - целенаправленное восприятие объекта изучения, заключается в фиксации поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях. внешнее, стороннее, свободное, стандартизированное, включенное
беседа - опрос письменный (инд и груп) и устный (инд)
тестирование - можно получить точную количественную и качественную характеристику развития. предполагает четкую процедуру сбора и обработки первичных данных и интерпретации. в специальной психологии распространены тест-опросник, тест-задание, проективный тест
эксперимент- целенаправленно создается искусственная ситуация, в которой проявляется исследуемое свойство. проводится в форме игры. естественный, лабораторный, обучающий, констатирующий
- понятие дизонтогенеза, классификация
Дизонтогенез — нарушение индивидуального развития организма в пренатальном и раннем постнатальном онтогенезе
классификация по лебединскому:
1 общее психическое недоразвитие
Выраженная психическая незрелость при наиболее раннем времени поражения мозга. Характеризуется тотальностью. Причины могут быть генетические, внутриутробные, родовые, ранние постнатальные. Больше всего страдают высшие психические функции (кора головного мозга не созревает в нужной степени), меньше – базовые. Данный вид дизонтогенеза соответствует медицинскому диагнозу «Умственная отсталость»
2 зпр
Это также отставание от нормы в созревании психики, но в данном случае незрелость высших психических функций частичная (то есть кора более сохранна и имеет возможность развиваться). Разрыв между биологическим возрастом ребенка и уровнем его способностей (на какой возраст условно он развит) не составляет более 2 лет. Большая часть ЗПР (75%) характеризуется наличием поражения нервной системы в истории развития ребенка.
3 поврежденное психическое развитие
вредность подействовала на нервную систему после периода нормального развития (то есть после возраста 2-4 лет). Поэтому в отличие от общего психического недоразвития здесь будет картина частичного выпадения отдельных звеньев, в зависимости от характера и места поражения (локализации в мозге)
4 дефицитарное психическое развитие
характеризуется первичной недостаточностью какой-либо системы организма: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Таким образом, вторично происходит изменение процесса созревания познавательных, эмоционально-волевых, личностных свойств и функций психики.
5 искаженное психическое развитие
Это сочетание недоразвития, задержанного развития, поврежденного и ускоренного развития «в одном флаконе», характерное для процессуального психического заболевания (н-р рас)
6 дисгармоничное психическое развитие
В основе лежит врожденная или рано приобретенная диспропорциональность психики (одни функции развиваются с задержкой, другие – с опережением), преимущественно в эмоционально-волевой сфере. В результате происходит патологическое формирование личности («патология характера»). Данное состояние характеризуется стойкостью, тотальностью и нарушением адаптивных возможностей.
- внутрисистемная и межсистемная компенсация
компенсация - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций
внутрисистемная (органическая) - за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур
межсистемная (функциональная) - путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими не несвойственных ранее функций. связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры
- теории компенсации психических функций (выготский, лурия о дефекте и компенсации)
теория выготского:
1 придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально-значимую деятельности, созданию активных действенных форм опыта. при выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять эти функции
2 ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. пед воздействие направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов
3 сформулировал положение о связи зада общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному. при этом необходимость специального воспитания не отрицалась
4 основной путь компенсация людей с нарушениями развития видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает формирование высших форм сотрудничества
5 сами по себе дефекты еще не делают их носителя дефективным. судьбу личности решает не дефект, а его социально-психологическая реализация
- проблемы компенсации психических функций в трудах отечественных психологов
лебединский выделил параметры нарушений психического развития
1 связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид -общий или частный
2 время поражения - определяет характер нарушения психического развития
3 вытекает из идеи о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом
4 нарушение межфункциональных взаимодействий(временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи)
левина исследовала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. речевое развитие происходит внутри автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, фиксируется один их низших этапов развития речи
- принципы рефлекторной теории павлова как естественно-научная основа компенсации
принцип причинности - раскрывает обусловленность появления и развертывания компенсаторных функций воздействием внешней и внутренней среды организма на нервную систему. любой дефект неизбежно вызывает ответную реакцию, сила и характер зависят от состояния организма и окружающих условий. механизм реакции - замыкание новых временных связей в коре
принцип единства анализа и синтеза - заключается в способности нервной системы выделять в сложных воздействиях среды на организм отдельных элементы и синтезировать их в единое целое. раскрывает компенсацию как совокупную деятельность воспринимающих органов и корковых механизмов
принцип структурности - заключается в локализации центров, регулирующих функции. строгая локализация представляет собой целостную динамическую систему, в которой каждое местное воздействие влечет изменение во всей системе
Физиологический механизм компенсации основывается на нормальном функционировании сохранных систем.
- Стадии возрастной периодизации и стадии развития процессов компенсации
КОМПЕНСАЦИЯ — приспособительная реакция организма на повреждение тканей, выражающаяся в том, что функцию тканей, утраченную в результате их повреждения, осуществляют неповрежденные ткани пострадавшего органа либо другие органы или системы, обеспечивая полное или частичное возмещение функционального дефекта
Стадии (фазы) развития компенсации:
- Стадия становления - проявляется в том, что в поврежденном органе в ответ на новые условия существования возникает интенсивное функционирование (гиперфункция) всех его структур, называют также аварийной, характеризуется включением всех структурных резервов и изменением обмена органа (системы) в ответ на патогенное воздействие.
- Стадия закрепления или относительно устойчивой компенсации - характеризуется перестройкой всех структур поврежденного органа, что позволяет ему приспособиться к новым условиям существования. в этой фазе компенсаторные возможности раскрываются наиболее полно: появляется перестройка структуры и обмена органа (системы), обеспечивающая их функцию в условиях повышенной нагрузки.
- Стадия декомпенсации или истощения - развивается в том случае, если не ликвидирована причина, вызвавшая компенсаторно-приспособительную реакцию. При этом постепенно истощаются резервные возможности организма: образующейся в поврежденном органе энергии не хватает для одновременного обеспечения функции и восполнения распавшихся структур, нарастают нарушения обмена веществ, развивается дистрофия и, наконец, орган теряет способность полноценно функционировать.
периодизация развития, предложенная самим Д. Б. Элькониным[9] . Рассмотрим ее основные положения.
Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: 1-3 года
3. Младший и средний дошкольный возраст : 3-5
4. Старший дошкольный возраст: 5-7
5. Младший школьный возраст: 7-11 лет
6. Подростковый возрастает 11-14 лет
7. Ранний юношеский возраст: 14-17лет
- Роль биологической и социальной детерминации в генезе нарушений развития.
Современные представления о психическом развитии ребенка базируются на безусловном признании роли полноценных социальных и биологических условий. А. Н. Леонтьев писал о том, что проблема биологического и социального имеет для научной психологии решающее значение.
Причиной наиболее тяжелых форм психических расстройств являются генетические нарушения.
Генетический( биолог.) уровень как первичный инициирует развитие сопряженных с ним морфологического и физиологического уровней. Они, в свою очередь, создают условия для возникновения психических новообразований, порождаемых социальной детерминацией.
Однако даже сформированные под влиянием врожденных факторов синдромы по-разному проявляются в период онтогенеза
Отечественные психологи считают, что существующая биологическая наследственность не распространяется на психическую сферу целиком. Человек овладевает опытом, усваивает знания в процессе общения с людьми в процессе предметной деятельности. В связи с этим важнейшим условием формирования высших психических функций ребенка является его деятельность в предметном мире, про-текающая в процессе общения и сотрудничества с окружающими людьми.
Среди условий, необходимых для нормального развития ребенка, выделяются такие, как: -нормальная работа головного мозга и его коры;
-нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности и нормального тонуса нервных процессов;
-сохранность органов чувств, которые обеспечивают связь ребенка с внешним миром;
-благоприятный социальный контекст жизни, включающий в том числе систематичность
-и последовательность обучения ребенка в семье, детском саду и школе.
Изучение соотносительной роли наследственности и среды в изменчивости отдельных сторон психической деятельности показало, что каждый из изучаемых параметров этой деятельности (интеллектуальной, мнестической, речевой и т. д.) характеризуется определенными, только ей присущими величинами компонент фенотипической дисперсии — генетическими и средовыми. Последнее означает, что вклад генетической и средовой составляющей в детерминации нарушений психического развития в каждом отдельном случае должен различаться. Указанная закономерность особенно хорошо прослеживается в возрастной динамике психического развития.
В группе старших подростков отмечается уменьшение роли генетической компоненты и увеличение удельного вклада среды в изменчивость большинства параметров интеллекта. Установлено, что интеллектуальное поведение с возрастом становится более гибким по отношению к факторам внешней среды, достигая при этом более вы сокого адаптационного уровня.
- Закономерности атипичного развития, их причины, механизмы и особенности выраженности.
развитие связано, прежде всего, с позитивными качественными изменениями, появление которых знаменует очередную фазу и стадию этого процесса. Процесс развития необратим и непрерывен. Кроме того, общим законом развития является механизм иерархизации - соподчинения. Более молодые и более совершенные функции включают в свой состав, подчиняют себе более “старые’’, тем самым создавая условия для взаимного развития.
необходимо упомянуть, что психика не только представляет собой внутренний регулятор внешней предметной деятельности, но и сама может развиваться только в условии этой деятельности. При этом всегда указывается, что развитие психики осуществляется в ведущем для данного возраста виде деятельности.
Процесс психического развития можно рассматривать как направленный и спонтанный. Первый представляет собой процесс изменений в психике ребенка под влиянием обучения и называется функциональным генезом. Спонтанное развитие - это изменение в процессе самонаучения путем подражания.
Таким образом, можно дать самое общее определение психического развития как процесса поступательных, непрерывных, необратимых качественных изменений в отражении внешнего и внутреннего мира (в параметрах его полноты, точности, глубины, взаимосвязанности, целостности и т.п.), обеспечивающих все более эффективную саморегуляцию внешней предметной и внутренней психической деятельности, а также повышающих их результативность в плане усвоения социально-исторического опыта.
Результаты исследований убедительно свидетельствуют о том, что основные закономерности психического развития (такие как поступательность, переход количественных изменений в качественные, закрепление изменений в процессе развития через опыт) являются едиными как для нормы, так и для патологии.
нарушенное развитие имеет свою специфику, характерную в той или иной мере для всех детей этой группы, одновременно отличая их от детей с нормальным развитием.
1. Снижение уровня развития.
2. Трудности социальной адаптации.
3. Нарушения общения.
4. Несоответствие речи возрастным нормам развития.
5. Закономерности познания действительности: изменение способности к приему и переработке информации, нарушение хранения и использования информации, замедление формирования понятий, затруднение упорядочивания информации, недостаточность и специфические особенности словесного опосредования.
6. Наличие потенциальных возможностей развития за счет целенаправленного воздействия на формирование высших психических функций.
7. Способность совершенствования функций лишь до определенного уровня, часто не достигающего возрастных нормативов, а также длительность коррекции функций.
8. Нарушение произвольности психических процессов.
Наряду с закономерностями развития детей, подчеркивающими их трудности, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была выделена В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Это возможность выработки новых условных связей без участия словесной системы или чаще при неполном, частичном словесном опосредовании.
- Особенности применения методов сбора информации в специальной психологии: наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности.
Наблюдение. В специальной психологии оно имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести психологический эксперимент из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого.
К проведению наблюдения предъявляются следующие требования:
1. Следует дать по возможности исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях.
2. Необходимо избегать субъективных толкований и оценок. При этом особое внимание обращаем на так называемый дефект-центризм — сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.
3. Точное описание факта, а не его толкование необходимо заносить в протокол, т.к. последнее может быть спорным. Достоверность суждений о внутренних состояниях наблюдаемого индивида требует многократной и беспристрастной регистрации его поведенческих актов, а не их интерпретации.
4. При описании следует пользоваться словами и терминами, имеющими одно значение и точно соответствующими наблюдаемому явлению.
5. Делая обобщения и выводы наблюдений, следует учитывать все данные наблюдения.
Необходимо учитывать, что самонаблюдение у детей с особенностями в развитии еще менее объективна, чем у здоровых. Возможности использования данных самонаблюдения в специальной психологии ограничены еще и тем, что самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно. Любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания.
Стандартизированные методики (тесты) могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала. Требования к тестированию:
1. Тестирование детей с нарушениями развития принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.
2. При тестировании испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.
3. Валидными (достоверными) необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.
4. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент.
Изучение продуктов деятельности ребенка в сочетании с психолого-педагогической характеристикой ребенка, показателями его успеваемости позволяет педагогу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости, опереться на положительные качества личности и деятельности ребенка в дальнейшей коррекционной работе.
- Специфика проведения эксперимента в специальной психологии. Достоинства обучающего эксперемента.
Специфика эксперимента заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Кроме этого, эксперимент проводиться в форме игры, которая является ведущей деятельностью и в которой выражаются интересы и потребности ребенка. Однако организовать эксперимент нелегко, поэтому этим методом пользуются реже, чем остальными.Содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку.
Обучающий эксперимент проводится в целях определения обучаемости ребенка, его способности к усвоению знаний. Обучающий эксперимент предполагает качественный анализ психической деятельности: регистрируется не только количество ошибок при выполнении задания, но и способ его выполнения. Определяется как то, что ребенок может сделать совершенно самостоятельно, так и зона его ближайшего развития
- Особенности онтогенеза мышления при атипиях развития.
у ребенка с нормальным развитием последовательно (поэтапно) возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой и наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.
- Наглядно-действенное мышление (I этап развития мышления) возникает как чисто познавательная задача, и оно вплетено в практическую (как правило, игровую) деятельность ребенка. Это первый этап развития мышления, соответствующий примерно первым двум годам жизни ребенка.
На этом этапе ребенок решает несложные практические задачи в наглядной форме путем внешних действий с предметами, обеспечивающих знакомство с ними.
Поиск правильного решения задачи рассматривается как начальная форма анализа и синтеза
- В условиях отклонений развития у ребенка могут существовать различные ограничения в овладении наглядно-действенным мышлением.
В результате проявляются такие его особенности, как недоразвитие, качественное своеобразие, структурная неупорядоченность.
Среди таких ограничений выступают нарушения моторики и системы координации движений, снижение общей активности ребенка и его мотивации к деятельности, особенности восприятия, а также связанные с ними особенности общения и его взаимодействия со взрослыми.
В подобных случаях у детей не формируются «ядерные схемы» построения мыслительного процесса, что само по себе создает почву для хаотичности в развитии мышления и в полноценном формировании других высших психических функций.
Постепенное развитие наглядно-действенного мышления приводит к возможности действовать на основе представлений, т. е. к формированию наглядно-образного мышления (2 этап развития мышления). Наиболее простые его формы возникают с 2 лет и активно развиваются с 4-5 лет.
- В основе развития наглядно-образного мышления лежит формирование зрительных образов и возможность произвольной их актуализации. Взаимосвязь образов, речи и мышления имеет глубокие корни. Она начинается в детские годы и продолжается в течение всей жизни человека.
- При отклонениях развития специфика наглядно-образного мышления связана с затруднениями формирования у детей образного ряда как системы представлений, опосредованных речью.
за затруднениями в сфере формирования образов у детей с различными формами патологии развития стоит одна основная трудность — трудность перевода из модальности внешней во внутреннюю.
В образах реальных предметов дети с отклонениями развития не фиксируют, не выделяют существенных признаков, обобщенных явлений и тем самым упрощают образ, конкретизируя его в минимальных признаках и деталях, что является свидетельством «упрощенного» восприятия и снижения возможностей к простейшей категоризации.
-Вторая важная составляющая этой специфики — ограничения в развитии речи и мииимализация речевого опосредования личного опыта.
- Следующий этап — формирование словесно-логического мышления (III этап развития мышления). Предпосылки его закладываются в дошкольном детстве в виде конкретно-понятийного мышления, но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте.
Большую роль в развитии логических форм мышления также играет речь, которая на этом этапе становится орудием мышления, средством планирования деятельности и контроля за ней.
В центре же понятийного или категориального отражения действительности находится общественный опыт, отразившийся в системе языка.
Приблизительно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к абстрактно-понятийному мышлению, развитие которого продолжается в среднем и старшем школьном возрасте.
Овладевая словесно-логическим мышлением, ребенок начинает решать сложные познавательные задачи, у него формируется умение обосновывать и контролировать свои рассуждения и выводы. Благодаря развитию словесно-логического мышления у него появляется возможность решать мыслительные задачи более обобщенно.
- Недостаточная сформированность ранних форм мышления (наглядно-действенного и образного), а также их структурной организации у детей с проблемами отрицательно сказывается на развитии словесно-логического мышления, что отражается на взаимодействии речевых и неречевых компонентов мышления.
- Взаимосвязь развития речи и других психических функций при отклонениях в развитии на основных возрастных этапах (до 1-го года жизни, 2-3 год, 3-7 дошкольный возраст
- В первый месяц жизни (период новорожденное и младенчества) у ребенка появляются специфические формы реагирования на внешние раздражители— слуховые и зрительные ориентировочные безусловные рефлексы. это «слуховое и зрительное сосредоточение». Ребенок начинает останавливать взор на предмете с одновременной задержкой движений.
К концу 1-го месяца на основе безусловных рефлексов у ребенка формируется реакция на звук человеческого голоса: он замирает, тормозятся его движения, а со временем на звук голоса появляется улыбка
В конце 1-го — начале 2-го месяца жизни ребенок начинает реагировать на ухаживающего за ним взрослого, выделяя его из окружающих. Эта новая форма отзыва на изменение окружающего мира называется «комплексом оживления»
Начиная со 2-го месяца жизни восприятие ребенка сопровождается и связывается со звуковой (но еще не речевой) реакцией, с восприятием образа (например, лица матери) и акустического сигнала (звука ее голоса) и постепенно соединяется с ответной реакцией ребенка, что в конечном итоге приводит к социальной регламентации врожденных звуковых реакций.
Наиболее важными качественными изменениями в развитии ребенка со 2-го месяца жизни и до года являются:
* формирование устойчивой реакции на звук человеческого голоса и лица (2-3 месяца);
* появление лепета (5-8 месяцев);
♦ появление первых слов, выражающих желание (10-12 месяцев). В этот период развития дети начинают устойчиво выделять из окружающих свою мать, а шестимесячные дети уже различают «своих» и «чужих», по-разному на них реагируя. Развиваются и специфические доречевые формы общения ребенка с окружающими.
К концу 1-го года жизни ребенок овладевает рядом функций:
* у него возникает и развивается понимание речи взрослых;
* появляется умение самостоятельно произносить первые слова;
* возникает умение посредством слова управлять восприятием и действием.
-При отклонениях развития наблюдается рассогласованность между интонационно-мелодическим оформлением слов ребенка и употреблением их как средств общения.
-Мелодические факторы при отклонениях развития включаются в функцию общения замедленно. В таких случаях даже минимальные конструкции фраз, основанные на повелительных наклонениях глаголов, остаются для ребенка сложно реализуемыми или недоступными.
-При отклонениях развития показательным является также ограниченный рост словаря в сочетаии с неумением ребенка использовать имеющийся словарный запас в составе фраз и в целом — как средство общения.
-Накопительная функция, обеспечивающая рост объема словаря, при отклонениях развития резко диссоциирует с функцией упорядоченной организации этих слов в составе целенаправленного высказывания и формулирования мысли, как минимум, на уровне фразы.
- Второй год жизни характеризуется значительным расширением словаря ребенка и развитием грамматической стороны речи.
Итак, в период раннего детства (1-3 лет) ребенок приобретает речь.
В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций
В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения — языка — происходит развитие сознания ребенка и отдельных психических функций.
- При отклонениях развития появление речи запаздывает, начиная с лепета. Дальнейшее речевое развитие происходит в условиях рассогласования системного взаимодействия речи и других психических функций, что в результате приводит к их обеднению.
- При многих отклонениях развития речь к трем годам является далеко не структурированным образованием и отличается высокой степенью неупорядоченности, что создает препятствия для активного пользования ею как средством общения, начального познания и регуляции поведения.
3-7. Дошкольный возраст (3-7 лет).
На третьем году жизни совершенствуются движения ребенка, формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи.
В этот период совершенствуется развитие речи ребенка за счет обогащения ее лексикой, почерпнутой из детской литературы и устного творчества, из расширяющегося круга общения.
Отличительной особенностью детской речи в норме становится ее активность и функциональность. Развивается детское словесное творчество, растут возможности монологического высказывания, речь развивается как средство общения и познания.
Совершенствуется память ребенка, приобретая характеристики произвольности, увеличиваются возможности организации внимания и взаимодействия высших психических функций.
Активная роль речи ощущается в игре ребенка: он сопровождает речью свои действия, а в старшем дошкольном возрасте становится способным планировать игру, в том числе игру по правилам — с помощью речи.
Таким образом, речь приобретает регулирующую функцию.
- В условиях нарушений развития трехлетний возраст становится лишь началом манифестации речевого развития в плане обогащения средств речи и расширения ее объема. Это время, когда проявляется та активность развития речи, которая в норме наблюдалась в течение второго года жизни нормально развивающегося ребенка.
- Выявляется, что речь развивается не «вместе», а «вслед за» развитием высших психических функций, которые, оставаясь «безречевыми»
. Именно отставание в развитии речи как инструмента общего психического развития ребенка делает его (развитие) специфичным и по срокам, и, — по качеству, проявляющемуся в изменении внутренних схем обработки психологической информации, когда за словом не стоит образ, а расплывчатый образ порождает неточное слово.
К началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления.
Психические процессы приобретают качества произвольности, а деятельность в целом — более четкую организованность
Взаимосвязь между речью и мышлением, выражающаяся в появлении словесно-логических его форм, постепенно крепнет,
Для ребенка становятся доступными мыслительные задачи на вербальном уровне, допускающие оперирование как словесно-логическими формулировками, так и аналогичными формами решения и формулирования результатов.
В случае речевого недоразвития эта взаимосвязь либо не формируется, либо устанавливается с трудом и имеет свою специфику.
- Особенности составления психологического заключения по материалам изучения мышления и речи.
В психологическом заключении отражается специфика способов регуляции ребенком собственной деятельности и даются ответы на следующие вопросы:
* Может ли ребенок ставить цели своей познавательной деятельности, принимать их и удерживать до окончания процесса решения задачи?
* Может ли он планировать предстоящую деятельность?
* Осуществляется ли ребенком, и если да, то как — текущий, после¬ дующий и упреждающий контроль при решении интеллектуальной или другой задачи?
* Правильно ли ребенок оценивает свою деятельность и ее результаты?
* Способен ли он осуществить перенос умений с ранее усвоенных на вновь усваиваемые способы решения познавательных задач
* Может ли он варьировать приемы решения познавательных задач, проявлять гибкость и самостоятельность в их решении?
* Насколько ребенок способен проявлять умственное напряжение при трудностях и неудачах?
* Как и какую помощь он использует?
Основываясь на этих данных, в заключении отражают ответы на вопросы:
1. Каковы содержание и структура нарушения развития? -
Ф- Какие признаки нарушения являются первичными?
-Ф* Какие вторичные нарушения закономерно возникли и развились как следствие первичного дефекта?
2. Какова взаимосвязь в развитии высших психических функций ребенка, особенно — мышления и речи?
3. Соответствует ли уровень интеллектуального и речевого развития ребенка возрастным нормам?
4. Каков уровень жизненного опыта (знаний и практических навыков) к моменту обследования?
5. Какова степень обучаемости ребенка и чем характеризуется зона его ближайшего развития?
6. Каково воздействие интеллектуального и речевого развития ребенка на формирование его личности?
Важно привести конкретные примеры, иллюстрирующие то или иное суждение, а также проследить, как выявленные особенности связаны с обучаемостью ребенка. Последнее необходимо, чтобы дифференцировать случаи отставания в учебе, связанные с нарушением психического развития.
На основе полученных материалов формируются рекомендации применительно к субъектам воздействия (учащиеся, родители, учителя).
При соблюдении перечисленных условий психологическое заключение становится важной компонентой комплексного заключения о развитии ребенка и основой медицинского диагноза.
На основе комплексного заключения составляется программа коррекционной работы с ребенком. Для ее реализации важно правильно организовать консультирование родителей и учителей.
- Психокоррекционные технологии для детей с ЗПР.
В практике психокоррекционной работы с детьми с ЗПР можно выделить три основных типа психологической коррекции: общая, специальная и дифференцированная.
-Общая психологическая коррекция — это система оптимального возрастного развития личности больного ребенка в целом. Она включает в себя правильную организацию жизнедеятельности больного ребенка или подростка в социуме с учетом его реальных и потенциальных психофизических возможностей.
-Специальная психологическая коррекция направлена на организацию конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, семейной терапии, музыкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр. Форма психокоррекционных воздействий в значительной мере зависит от интеллектуальных и личностных особенностей ребенка, уровня развития ведущих видов деятельности (предметно-практическая, игровая, учебная, коммуникативная и пр.).
-Дифференцированная психологическая коррекция ориентирована на коррекцию различных нарушений у ребенка или подростка с учетом его индивидуально-типологических, психологических, клинико-психологических особенностей. Она состоит в создании индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся конкретных недостатков в развитии ребенка с учетом индивидуальных факторов.
Указанные типы психологической коррекции взаимосвязаны друг с другом. Например, успешность дифференцированного типа психокоррекции в значительной степени зависит от общих психокоррекционных воздействий и умелого использования психологом специальных методов (игровая терапия, сказкотерапия и пр.).
Традиционно в основу психокоррекционных программ для детей с задержкой психического развития закладываются основные направления их психологической диагностики: психометрическое, функциональное и нейропсихологическое.
- При психометрическом подходе, когда определяющей мишенью психологической коррекции является уровень интеллектуального развития ребенка, психокоррекционная программа направлена на повышение его общего интеллектуального развития с помощью психолого-педагогических коррекционных систем, организации обучения ребенка в специализированном учреждении.
- При функциональном подходе, когда определяется уровень развития отдельных психических функций у ребенка (восприятия, внимания, памяти и пр.), психокоррекционные программы направлены на коррекцию и оптимизацию развития отдельных психических функций, например восприятия у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
Для ребенка составляется специальная психокоррекционная программа, направленная на формирование его гностических функций, эмоционально-волевых процессов и личностных особенностей. - Нейропсихологический подход базируется на современных представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе
В исследованиях психологов доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы принято уделять большое внимание развитию двигательных функций.
Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:
1) уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов;
2) уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром;
3) уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных процессов
Каждый из этих уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия.
Психокоррекционные методы первого уровня направлены на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга,
-методы второго уровня — на оптимизацию работы задних премоторных отделов правого и левого полушарий мозга и их взаимодействия,
-а методы третьего уровня нацелены на формирование оптимального статуса префронтальных отделов мозга.
Центральным звеном, определяющим эффективность психокоррекционной программы, является психологическая диагностика, которую, к сожалению, традиционно связывают с психологическим тестированием.
- Экспериментальное исследование детей с СДВГ.
Диагностика должна базироваться на сборе анамнеза путем опроса родителей, а также анкетировании учителей
Ведущие клинические симптомы: дефицит внимания, гиперактивность, импульсивность
Для правильной постановки диагноза - психологическое обследование с целью выявления имеющихся нарушений
Центральная проблема в диагностике - проблема д-г интеллектуального и познавательного развития ребенка.
-шкала исследования интеллекта векслера. Преимущество метода в наличии шкал, определяющих вербальный и невебральный интеллект
- прогрессивные таблицы Равена – ислледует невербальный интеллект, содержат в себе возможности обучения и самобучения ( что делает его независимым от факторов педагогической запущенности, влияния ситуации тестирования)
- гештальт-тест Бендер – позволяет выявить уровень интеллектуального развития
-нейропсихологическая экспресс-диагностика «лурия-90» - направлена на диагностику специфических трудностей в обучении детей младшего школьного возраста. По результатам можно не только осуществить диагностику способностей, но и наметить пути коррекции первичного дефекта
Диагностика видеомоторной координации:
- рисуночные техники (человек, «дом дерево человек», несуществующее животное)
Диагностика эмоционального развития:
-методики на уровень тревожности (тест детской тревожности, тест руки)
-методики направленные на исследование уровня притязаний
Исследование особенностей развития личности следует проводить после первого этапа обследования, направленного на выявление уровня развития в интеллектуальной и познавательной сферах
- Методы работы с детьми имеющими нарушения функций опорно – двигательного аппарата. Понятие «умственная отсталость».
Обучение и воспитание детей с нарушениями ОДА протекает в 2 направлениях:
1. Лечебная педагогика – осуществляет подбор методов лечения больного ребенка. Действия врача и педагога должны быть направлены на использование естественных лечебных факторов и физиологических естественных лечебных свойств и механизмов организма человека и воздействия на психику общего спокойного настроения
- Реабилитационная педагогика – осуществляет педагогическое воздействие на больного или труднобучаемого ребенка с целью коррекции его поведения, оптимизации его эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности
Основные принципы обучения и воспитания детей с нарушениями ода:
1. компетентность – профессиональная грамотная работа с ребенком
2. взаимосвязь в работе специалистов
3. сочетание индивидуального подхода с групповым
4. ежедневный учет психофизического состояния ребенка при определении объема и характера проводимых с ним занятий
5. приобретенное формирование качеств личности, необходимых для дальнейшей социальной адаптации
6. сочетание в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных функций и формирования приемов их компенсации. Чем тяжелее патология, там больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторный свойств
Умственная отсталость – стойкое снижение познавательной деятельности ребенка вследствие органического поражения ЦНС.
Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом.
- Формы умственной отсталости. Причины возникновения умственной отсталости.
- Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены . Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах
развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. - деменция (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.
- сочетание слабоумия с наличием текущих психических заболеваний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.
- В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом,
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные).
Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Наиболее распространенными
из них являются следующие:
- тяжелые инфекционные заболевания—
- различные интоксикации,
-опасны тяжелые дистрофии во время беременности
-паразитарные заболевания - токсоплазмоз. Женщина заражается от домашних животных
-При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.
-Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости.
-природовая травмы —в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при
прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также
Среди внутренних причин, следует выделить
-фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях.
-нарушения белкового и углеводного обмена в организме -фенилкетонурия
-Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения),
-Определенную роль играют также тяжелые материальные
условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необходимого для его физического и умственного развития.
