Cours 4 - Langage écrit : compétences de haut niveau

Question 1

Qu’est-ce que l’effet Mathieu ?

Answer 1

Un enfant qui arrive avec des habiletés de LO plus faibles arrive avec plus de difficulté à développer son LÉ = boucle moins payante

Question 2

Quelles sont des différences avec l’oral ?

Answer 2

o Vocabulaire à l’écrit :
 Niveau de complexité nettement supérieur
 Plus riche; moins fréquent; lié à une discipline (ex. Vocabulaire en sciences)
 Compréhension/utilisation plus de mots morphologiquement complexes (Mcompl)
o Syntaxe:
 À l’oral, plus « linéaire » car doit enchainer ses idées avec fluidité au fur et à mesure
 À l’écrit, davantage de temps pour analyser (CÉ)…
* Phrases plus denses,
* Proportion plus grande de phrases complexes
…et pour revoir, raffiner, reformuler (PÉ)
o Pragmatique:
 À l’oral, réparation « immédiate » des bris de communication
 En lecture, détection des pertes de sens peut être limitée si lecture faite seul
 En écriture, pas de rétroaction du lecteur sur d’éventuels bris de communication (Différence dans les réseaux sociaux)
o Discours / types de textes:
 À l’oral, jeunes exposés + à la structure narrative (car j’ai raconté des histoires, des événements passés, j’ai regardé la télévision/des films).
 À l’écrit, variété ++ de types de textes et complexification des grammaires textuelles (vocabulaire plus soutenu, plus diversifié)

Question 3

Quel est le rôle de l’environnement familial et scolaire ?

Answer 3

o Littératie présente dans la famille: enfants exposés à diverses situations de lecture et écriture  influence positive
o Pendant la scolarisation: rôle important de l’enseignant et des parents (enseignement explicite, questions, explications, etc.) = ne tombe pas du ciel

Question 4

Quelle est la définition de la compréhension en lecture ?

Answer 4

o Processus intentionnel et complexe… qui demande plusieurs connaissances/habiletés
 Requérant de nombreuses connaissances et habiletés
 Combinant l’extraction et la construction du sens à travers l’interaction entre le texte et le lecteur.
o Le lecteur met les idées du texte en relation avec ses expériences et connaissances personnelles → pour se construire une représentation mentale cohérente.
o La compréhension écrite se réalise via:
 L’identification de mots (CB) = mais la compréhension écrite n’est pas de l’identification de mots (décodage)
 Les divers traitements langagiers réceptifs et métalangagiers (sémantiques, syntaxiques, morphologiques, discursifs, inférentiels, etc.)
o Les compétences et habiletés non langagières:
 Attention
 Fonctions exécutives, mémoire
 Métacognition
 Traitement visuel
 Connaissances antérieures
o Le jeune est appelé à utiliser des habiletés cognitives complexes :
 Prédire
 Analyser
 Évaluer
 Comparer
 Inférer
 Interpréter
 Synthétiser
*Voir pyramide

Question 5

• La compréhension écrite est importante pour…

Answer 5

o La réussite scolaire (diverses disciplines; beaucoup de textes d’information)
o La participation sociale (ex.: lire un courriel, lire un contrat d’achat pour une maison)
o Le travail (ex.: écriture, lecture scientifique)
o Et bien sûr, pour la lecture faite pour le simple plaisir!

Question 6

La compréhension écrite est influencée par des facteurs tels que …

Answer 6

o Sociaux-cognitifs: par ex. la motivation, l’intérêt pour le sujet, la disponibilité mentale et affective, (Ou même des habiletés intellectuelles), etc.
o Liés au contexte dans lequel la lecture est faite : par ex., pour le plaisir vs pour un examen vs pour apprendre sur un sujet dans le cadre d’une recherche, etc.
o +Rôle de l’enseignant et du parent

Question 7

Modèle conceptuel bottom-up et top-bottom ?

Answer 7

Voir tableau

Question 8

Quelle est la vision contemporaine de la compréhension écrite ?

Answer 8

MODÈLE HYBRIDE
o La compréhension écrite repose sur:
 L’identification de mots
 Les habiletés langagières et métalangagières
 Les connaissances antérieures

Question 9

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en compréhension écrite - Le lexique

Answer 9

o Comprendre un vocabulaire varié, abstrait, moins fréquent et MCompl
o Accéder au sens littéral et figuré de plusieurs mots/expressions
o Saisir des relations sémantiques complexes
o Détecter/identifier les mots inconnus, questionner leur sens
o Utiliser des stratégies d’analyse pour comprendre la signification d’un mot inconnu

Question 10

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en compréhension écrite - la syntaxe

Answer 10

o Comprendre, analyser, des structures syntaxiques complexes, peu fréquentes
o Comprendre le découpage syntaxique marqué par la ponctuation
o Analyser la classe grammaticale des mots (ex: nom) et leur rôle dans la phrase (ex: sujet)
o Comprendre les nuances apportées par les marqueurs de relation
o Comprendre les nuances apportées par les marques morphologiques grammaticales
o Détecter une incompréhension syntaxique et utiliser des moyens pour solutionner l’incompréhension: relecture avec la prosodie selon la ponctuation, identification de la phrase « principale » vs l’ajout d’une précision sur le GN, etc.

Question 11

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en compréhension écrite - la pragmatique et sa conscience

Answer 11

o Comprendre les intentions (Me convaincre ? Donner son opinion ?), les buts de l’auteur du texte pour contextualiser sa lecture.
o Comprendre le point de vue de l’auteur

Question 12

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en compréhension écrite - le discours et les inférences

Answer 12

o Faire des inférences en cours de lecture et après la lecture: nécessaire pour maintenir la cohérence de ce qui est lu.
o Impact de la connaissance du sujet pour faire des inférences justes

Question 13

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en compréhension écrite - le discours et la conscience discursive

Answer 13

o Connaitre une diversité de schèmes soutient l’accès au sens (facilite les prédictions; « classement » de l’information) = se développent selon nos expériences

Question 14

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en compréhension écrite - les habiletés non langagières

Answer 14

• Au fil des expériences personnelles:
  o Développement de connaissances sur divers sujets
  o Construction de schèmes de contenu qui:
   Facilitent la compréhension et la rétention de l’information / mise en relation des informations du texte avec les connaissances du jeune.
   Diminuent la charge cognitive, facilitent la détection de l’incompréhension et la génération d’inférences, etc.

 Exemple : même si j’ai plusieurs bonnes capacités langagières, mais que je n’ai jamais fait de plomberie, il se peut que je ne comprenne pas plus les mots

Question 15

Comment se fait le développement de la compréhension écrite ?

Answer 15

• Transition graduelle de l’allocation des ressources cognitives consacrées à l’IdM vers la CÉ
• Lecture factuelle vers une lecture impliquant de prendre plusieurs points de vue
• La compréhension textuelle se développe sur une longue période
• Apprentissage graduel des grammaires textuelles (en lien avec les connaissances discursives), selon le niveau scolaire → Compréhension des textes narratifs vers des textes informatifs vers des textes argumentatifs…
  + Voir schéma

Question 15

Comment se fait le développement de la compréhension écrite ?

Answer 15

• Transition graduelle de l’allocation des ressources cognitives consacrées à l’IdM vers la CÉ
• Lecture factuelle vers une lecture impliquant de prendre plusieurs points de vue
• La compréhension textuelle se développe sur une longue période
• Apprentissage graduel des grammaires textuelles (en lien avec les connaissances discursives), selon le niveau scolaire → Compréhension des textes narratifs vers des textes informatifs vers des textes argumentatifs…
  + Voir schéma

Question 16

Quelle est la définition de la production écrite de texte

Answer 16

• Processus intentionnel et complexe, requérant de nombreuses connaissances et habiletés, menant à la production d’un texte cohérent et cohésif.
  → le lecteur doit pouvoir se construire une représentation mentale cohérente
• Les fonctions exécutives et la métacognition jouent un rôle important (rôle central de la mémoire de travail) (voir la section Facteurs non langagiers)
• PÉ + exigeante cognitivement et prend + de temps que la CÉ; haut niveau d’engagement nécessaire. = aspect motivationnel joue un grand rôle
• La production écrite se réalise via:
  o L’orthographe lexicale (CB) et grammaticale
  o Les diverses habiletés langagières expressives et métalangagières (lexico-sémantiques, syntaxiques, morphologiques, pragmatiques, discursives)
  o Les compétences et habiletés non langagières:
   Attention
   Fonctions exécutives, mémoire
   Métacognition
   Connaissances antérieures
   Registre littéraire
   Motricité
• La capacité à produire des textes est importante pour:
  o La réussite scolaire
  o La vie professionnelle
  o La participation sociale (par ex., écrire une lettre d’opinion dans un journal, rédiger un argumentaire pour un projet, etc.)
• Elle est influencée par des facteurs :
  o Sociaux-cognitifs (sur quoi a-t-il le goût, le désir d’écrire ?):
   Par ex. la motivation, l’intérêt pour l’écriture, la disponibilité mentale, émotionnelle (Et même la créativité)
• Liés au contexte dans lequel l’écriture est faite (par ex., pour un examen vs la rédaction du contenu d’une recherche, etc.)
• Liés à ses expériences et sa culture personnelle (et la culture en tant que tel)
• Elle est également influencée par :
  o La guidance donnée en classe
  o Les opportunités d’écriture
  o Les rétroactions constructives (enseignant.e, parents) = Pas juste une grille d’évaluation
  o Et le milieu familial/littératie?
• Écrire via l’utilisation des médias sociaux
• Changements comme:
  o Émoticônes,
  o Contenu abrégé,
  o Réparation possible des bris de communication car interactif, même si on est à l’écrit

Question 17

Quels sont les modèles conceptuels de la production écrite ?

Answer 17

• Divers modèles conceptuels de la production de textes proposés dans les années 80-90
• Nomenclature variée
• Tous les modèles reconnaissent 3 processus cognitifs sollicités:
• Modèle de Signer et Bashir : Ce modèle est orienté sur la démarche de production:
  o Planifier : sélection des idées à communiquer
  o Générer : transposition des idées en représentations linguistiques, encodage et écriture.
  o Organiser : structuration des idées de façon à atteindre les buts du texte et à produire l’effet désiré sur le lecteur.
  o Réviser: vérification afin que le texte traduise l’intention du scripteur et respecte les conventions linguistiques (pendant et après l’écriture).
• Modèle Simple View of Wirting : Ce modèle est orienté sur les habiletés sollicitées:
  o Production du texte: habiletés langagières (lexique, sémantique, syntaxe, etc.)
  o « Transcription »: calligraphie (ou clavigraphie), orthographe
  o Fonctions exécutives: attention, planification, révision, auto-régulation (stratégies d’…), en interaction avec la MdT

Question 18

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en production écrite - Lexique, sémantique et leurs consciences

Answer 18

o Utiliser un vocabulaire varié et précis (dont des synonymes)
o Utiliser la morphologie dérivationnelle pour générer de nouveaux mots de vocabulaire, mais aussi pour prédire l’orthographe de mots morphologiquement complexes
o Réviser son texte: vérifier le choix des mots (justes, précis), rechercher des synonymes ou groupes du nom de substitution, s’il y a redondance, etc.

Question 19

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en production écrite - Syntaxe, morphologie flexionnelle et leurs consciences

Answer 19

o Maîtriser des structures syntaxiques variées, propres au registre littéraire
o Utiliser des connecteurs (marqueurs de relation, organisateurs textuels) pour faire des liens
o Utiliser une ponctuation adéquate
o Maîtriser les flexions morphologiques pour l’orthographe grammaticale
o Réviser son texte: vérifier la ponctuation, la construction des énoncés, l’utilisation de connecteurs ainsi que l’orthographe grammaticale; modifier la formulation d’énoncés pour varier les structures.

Question 20

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en production écrite - Pragmatique et sa conscience

Answer 20

o Différence importante à l’écrit par rapport à la « responsabilité » de la communication

o Respecter l’intention d’écriture choisie ou donnée
o Produire un texte dont l’intention sera comprise du lecteur et cela, sans rétroaction:
 Introduire, développer et clore un sujet pour assurer une progression thématique, en développant ses idées de façon structurée
 Utiliser des formulations et un langage précis
 Se mettre à la place du lecteur: informations adaptées au contexte et au lecteur –pas de rétro possible de la part du lecteur
o Réviser son texte: Est-ce que le texte produit correspond bien à l’intention d’écriture? Respecte le thème donné? Est-ce que la quantité d’infos est suffisante, ajustée à l’interlocuteur? –voir la cohérence discursive (Questions que l’enfant peut se poser)

+Voir tableau

Question 21

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en production écrite - Discours et sa conscience

Answer 21

o Connaitre une diversité de schèmes et de grammaires de textes pour produire des textes variés
o Assurer la cohérence discursive en permettant au lecteur de saisir les relations logiques, en s’assurant d’une bonne progression thématique,…
o Assurer la cohésion discursive par l’utilisation, notamment, du maintien des temps de verbes, de références anaphoriques claires, de connecteurs pour lier les idées.
o Réviser son texte: vérifier la cohérence et la cohésion –faire les corrections requises (par ex., ajouter des infos; corriger des temps de verbes, etc.)

Question 22

Habiletés langagières et métalangagières en jeu en production écrite - HNL (Connaissances antérieures)

Answer 22

o Expériences personnelles et connaissances générales: alimentent les PÉ du jeune (idées)
o Diversité des expériences et amplitude des connaissances générales = atouts.

Question 23

Comment se fait le développement de la production écrite ?

Answer 23

• Transition graduelle de l’allocation des ressources cognitives consacrées à l’orthographe  production textuelle
• Développement lent et graduel, sur plusieurs années, des habiletés de PÉ, étant donné leur grand niveau de complexité et l’impact de nombreuses variables
• Peut expliquer aussi qu’un même jeune ait des performances variables.
• Avec l’âge/le niveau scolaire,
• utilisation progressive d’un/e:
  o lexique de + en + riche,
  o syntaxe de + en + complexe et dense,
  o ponctuation juste (Gradation dans l’apprentissage de la ponctuation),
  o application adéquate des règles grammaticales
• maîtrise graduelle des grammaires textuelles /écriture de textes de divers types en classe
  → production de textes narratifs vers des textes informatifs vers des textes argumentatifs; seront de + en + longs, organisés et cohérents.
• Développement progressif des habiletés de/d’:
  o planification
  o organisation
  o révision
• Variabilité interindividuelle -voir la section sur les Fex et la métacognition
• En maternelle: écriture de cartes, courtes lettres, avec les mots accessibles visuellement/les enfants les copient
   amorce d’une réflexion sur les idées à exprimer dans des contextes concrets
• En 1ière année  2e (6-7 ans): développement de l’orthographe +, mais amorce de courtes PÉ descriptives (animal, école, eux-mêmes) avec structures syntaxiques simples, lexique fréquent.
• 3e année (8-9 ans):
  o Augmentation significative des exigences/ attentes du milieu scolaire
   combinaisons d’énoncés simples et complexes;
   formulation en paragraphes organisés et clairs, transmettant les idées principales et secondaires
   production de textes pour raconter, informer, convaincre/+ difficile au plan pragmatique! …
• En 5e année (10-11 ans):
  o davantage d’élaboration…
  o plus de clarté et de précision (détails)…
  o meilleure organisation des idées, dans divers genres textuels (narratif, informatif, procédural, …)
• Au secondaire, augmentation complexification et élaboration (par ex., récit: épisodes plus nombreux, sous-épisodes, etc.); divers genre textuels dont l’argumentation, qui requiert de tenir compte du point de vue de l’autre/contrearguments.

Question 24

Quels sont les facteurs non langagiers ?

Answer 24

-Habiletés cognitives
-En compréhension écrite:
* Pour intégrer les idées/le sens d’un texte, le lecteur doit être conscient du but de sa lecture et gérer sa compréhension pour atteindre ce but
 via sa métacognition (autogestion), mais dépend aussi de ses Fex, de son contrôle attentionnel et de sa mémoire de travail.
-En production écrite:
* Pour planifier le contenu/les idées de sa production, réaliser sa transposition à l’écrit (mots, phrases, …) et réviser, l’auteur doit faire appel à ces mêmes habiletés et fonctions pour atteindre son but et s’assurer de produire un texte cohérent et cohésif.

• Métacognition
  o Orchestration consciente par l’individu de ses diverses habiletés cognitives pour effectuer une tâche complexe donnée
  o Permet de:
   planifier
   gérer
   vérifier
   évaluer
   réviser
   les stratégies employées pour comprendre et pour écrire un texte.
  o En compréhension écrite:
   Coordination requise pour gérer les nombreux processus de tx de l’information
   Plus le registre langagier d’un texte est élevé, plus la métacognition sera sollicitée pour se faire une représentation mentale cohérente.
  o En production écrite:
   Métacognition requise à toutes les étapes de la production pour planifier, sélectionner, organiser, formuler les idées; s’ajuster en fonction du lecteur, du contexte; réviser et corriger.

o mais, avoir la connaissance de stratégies de gestion de la CÉ ne suffit pas: il faut qu’elles soient autorégulées efficacement (Ce n’est pas pcq j’ai les connaissances que je sui sciable de les utiliser adéquatement)
o Auto-régulation en lecture –voir les FEx
 Auto-régulation…à l’intersection de la métacognition et de la motivation
 Auto-régulation de ses apprentissages et de…
* l’inhibition, la flexibilité, la MdT
* ses attitudes et comportements dans la tâche
…planifier sa lecture, se donner des buts, sélectionner ce qui est pertinent à lire, organiser et emmagasiner l’info, trouver les moyens pour maintenir sa motivation, monitorer son progrès, etc.

• Fonctions exécutives
• Définition
  o Fonctions « supérieures » (ensemble de processus cognitifs) qui permettent de:
   Réguler intentionnellement ses actions et sa pensée…pour atteindre un but précis
   Gérer des situations nouvelles, non routinières ou des tâches complexes
  o Diverses définitions, conceptualisation, mesures et modèles ainsi que multiples typologies
  o Comprennent des processus complexes comme:
   L’inhibition (incluant l’auto-régulation)
   La flexibilité
   La planification
   La mémoire de travail (variable selon les auteurs)
  Et, selon les auteurs, la catégorisation, l’abstraction, l’attention divisée, etc.
  o Rôle central dans le développement des:
   Habiletés sociales
   Habiletés cognitives
   Apprentissages scolaires (une des assises)

o Divers « critères situationnels » peuvent entrainer l’utilisation des Fex, par ex.:
 Nouveauté de la situation
 Recherche active et planifiée d’info en MLT
 Coordination de deux tâches réalisées simultanément
 Détection d’erreurs, etc.
o Plusieurs de ces critères peuvent être présents lors d’une CÉ ou d’une PÉ  Fex sollicitées +
o Fex « imbriquées » dans le langage: difficiles à dissocier dans l’analyse des performances en CÉ et PÉ
o Développement des fonctions exécutives
 Se développent tout au long de l’enfance, jusqu’au début de l’âge adulte
 Lié au aux processus de maturation du cortex préfontal  long et tardif
 Impact du développement du langage  effets bénéfiques des verbalisations
 Variables socio-économiques en modulent le développement: lien avec l’impact sur le dév. langagier….puis exécutif?
o Inhibition:
 Apparaît très tôt dans le développement
 Développement rapide 0-5 ans
 Développement graduel jusqu’à l’âge adulte
 « Prédictif » des comportements adultes
o Flexibilité
 Développement graduel et linéaire
o Planification
 Entre 6 et 15 ans: amélioration progressive et constante; ralentissement ensuite.
*crucial en PÉ et CÉ et expliquer comment

• Attention et mémoire
• l’attention
  o sélective et soutenue principalement, mais aussi partagée et divisée
• la mémoire de travail (MdT)
  o Par ex., en CÉ: analyse syntaxique complexe, inférences, liens, etc.
  o Pa ex., en PÉ: conserver le « fil des idées » dans son texte, manipuler l’info récupérer en MLT pour l’intégrer à son texte; maintenir/manipuler l’info lors de la révision.
  o Développement de la mémoire de travail
  o S’amorce tôt; graduel et linéaire, progression lente et s’étalant sur de nombreuses années
   Tâches d’empan (à l’envers; complexes): hausse linéaire progressive des performances de 3 à 11 ans (performance proche de l’adulte)
   Boucle phonologique: processus de répétition sub-vocale n’apparaît que vers 7 ans.
   Calepin visuo-spatial: vers 7-8 ans, tendance à utiliser la voie phonologique pour encoder et stocker les images (i.e. qu’ils les nomment/récupèrent la forme phonologique pour les retenir plutôt que de retenir des infos visuospatiales)
  *Retenir l’essentiel, pas les âges de développement.

-Facteurs sociaux-affectifs
-Facteurs instrinsèques à l’enfant
* Caractéristiques personnelles
* Disponibilité affective lors de la tâche
* Intérêt et motivation envers l’écrit
o En CÉ, mais encore plus en PÉ car:
 générer/créer du contenu plutôt que prendre connaissance comme en CÉ
 « minimum » de soutien pendant la tâche
 grande complexité de la tâche
 activité solitaire, sans rétroaction immédiate
 nécessité de faire des efforts soutenus
-Facteurs extrinsèques à l’enfant

-Habiletés périphériques (pas à apprendre)
* Traitement visuel
* Traitement auditif
* Geste moteur associé à la production de la calligraphie ou à la clavigraphie