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Psychométrie > Cours 7/8 > Flashcards

Cours 7/8 Flashcards

(97 cards)

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1
Q

Pourquoi est-ce que les résultats bruts aux tests psychologiques sont difficilement interprétables? (3)

A

1- Les tests psychologiques offrent rarement une mesure absolue (ex : 0 dollar) qui possède, en soi, une interprétation signifiante
2- Les pourcentages de réussite ne fournissent pas la solution, car ils sont entièrement dépendants du niveau de difficulté du test
3- Souvent il n’y a pas de critère de réussite comme dans les tests de personnalité ou d’aptitudes

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2
Q

Quelle est la solution au problème des résultats bruts ininterprétables?

A

La solution est de créer des normes

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3
Q

Quel est le but des normes ?

A

Le but des normes est de fournir un cadre de référence uniforme et clairement défini pour interpréter les scores à un test psychologique

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4
Q

Les normes sont construite à partir de quoi?

A

Elles sont construites à partir de la distribution des scores d’un groupe représentatif appelé échantillon de normalisation

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5
Q

Comment est-ce que les normes permettent de situer le score d’un individu par rapport au groupe normatif?

A

En transformant le score brut d’un individu en mesure relative aux normes

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6
Q

Nomme les 2 types de comparaisons que les normes rendent possibles.

A

1) Les comparaisons entre les individus, pour un même test

2) Les comparaisons entre les tests, pour un même individu

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7
Q

Quelles sont les 2 types de normes?

A

1) Normes développementales (normes qui s’expriment en termes de niveau développemental atteint)
2) Normes intra-groupes (normes qui s’expriment en position relative au sein d’un groupe de référence)

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8
Q

Comment est-ce que les normes développementales donnent une signification aux résultats d’un test?

A

En décrivant l’étape atteinte par l’individu à l’intérieur d’une séquence de développement normal

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9
Q

Les normes développementales supposent 2 choses. Lesquelles?

A

1) Elles supposent donc que la caractéristique mesurée se développe dans le temps
2) Elles supposent aussi l’uniformité de la séquence chez tous les individus

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10
Q

Nommes 2 critiques des normes développementales.

A

1) Scores plutôt rudimentaires

2) Se prêtent mal aux analyses statistiques ( Surtout utiles pour les analyses descriptives de cas spécifiques)

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11
Q

Quelles sont les principaux contextes des normes développementales?

A

1) Tests d’intelligence «âge mental»
2) Rendement scolaire (normes de classe ou de degré scolaire)
3) Fonctions spécifiques (échelles ordinales)

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12
Q

Comment sont regroupés les items des échelles d’intelligence de type Binet-Simon?

A

Regroupés par niveaux d’âge (Par exemple, les items réussis par une majorité d’enfants de 7 ans constituent l’épreuve de 7 ans)

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13
Q

Quelle est la difficulté des tests d’âge mental?

A

Dispersion des performances individuelles (Par exemple, échec de problèmes moins avancés et réussite de problèmes plus avancés)

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14
Q

Quelle est la solution au problème de dispersion des performances individuelles des test d’âge mental?

A

Âge basal + crédits (en mois) pour les problèmes additionnels = âge mental (âge basal: niveau le plus avancé où tous les problèmes sont réussis)

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15
Q

Vrai ou faux?

La variation de l’âge mental est constante à tous les âges

A

Faux

Le développement est souvent plus rapide en bas âge pour ensuite ralentir progressivement à l’approche de la maturité

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16
Q

Vrai ou faux?
L’âge est aussi utilisé pour d’autres tests de performance où le score d’un individu est comparé à la moyenne des groupes d’âge

A

Vrai
Par exemple, si un enfant obtient un score équivalent au score moyen des enfants de 10 ans à un test quelconque, on lui accorde un âge de 10 ans à ce test

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17
Q

Les normes de classe sont surtout utilisées pour interpréter quoi?

A

Les tests de rendement scolaire

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18
Q

Les normes de classe permettent de décrire quoi?

A

Décrire la performance d’un individu comme équivalente à celle des élèves de telle ou telle classe (pour une matière donnée)

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19
Q

Comment sont établies les normes de classe?

A

Elles sont établies en prenant le score moyen des élèves d’une classe donnée (Par exemple, si à un test de vocabulaire formé de 50 questions, les élèves de 6e année réussissent en moyenne 28 problèmes, on fait correspondre à un score brut de 28 le score normatif de 6e année)

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20
Q

Comment est-ce qu’on complète l’échelle des scores normatifs? (2)

A

1) Par interpolation: si 24 = 5e et 28 = 6e, alors 26 = 5,5
2) En passant le test à différentes périodes de l’année scolaire. Par exemple, si 4 = 4e en septembre, alors 4,5 en février (milieu de l’année scolaire de 10 mois)

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21
Q

Quelles sont les 2 difficultés avec les normes de classe?

A

1) Variations du contenu d’une classe à l’autre
2) Les scores peuvent facilement être mal interprétés (6,9 en 4e ne veut pas dire qu’on est prêt à entrer en 7e)

**La norme n’est pas un standard de performance, ce n’est que le score moyen d’une classe donnée pour une matière donnée

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22
Q

Les échelles ordinales servent à identifier quoi?

A

Le stade atteint par un enfant dans le développement de fonctions comportementales spécifiques, i.e. donner une description de ce que fait (et ne fait pas) l’enfant

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23
Q

L’âge est-il important pour les échelles ordinales?

A

L’âge est moins important, on s’intéresse d’abord au stade atteint

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24
Q

Qu’est-ce que la notion de stade suppose?

A

Une séquence stricte de développement, d’où le qualificatif ordinal

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25
Qu'est-ce que présuppose l'atteinte d'un stade ?
la maîtrise de comportements associés aux étapes antérieures. (Par exemple, on ne peut marcher sans d'abord se tenir debout)
26
Quelles sont les grands domaines de Gesell Developmental Schedule?
(4 semaines à 36 mois) 1) Motricité 2) Adaptation 3) Langage 4) Conduites sociales et personnelles
27
Nommes 2 exemples d'échelles ordinales.
1) Gesell Developmental Schedule | 2) les échelles piagétiennes
28
Qu'est-ce que mesure les échelles piagétiennes?
Intérêt pour les processus cognitifs spécifiques 1) Permanence de l'objet (sixième étape de 18 à 24 mois du stade I « Intelligence sensori-motrice» 2) Conservation des liquides, des volumes 3) Etc.
29
Comment est-ce que les normes intra-groupes donnent une signification aux résultats d'un test?
En situant la performance d'un individu par rapport à la distribution de celle des membres d'un groupe normatif représentatif
30
Quelles sont les 2 avantages des normes intra-groupes?
1) Signification quantitative clairement définie et uniforme | 2) Se prêtent bien aux analyses statistiques
31
Quelles sont les principaux types de normes intra-groupe dans un processus de normalisation?
1) Centiles 2) Stanine (pour standard nine) 3) Score standards 4) Cote Z 5) QI proportionnel et dérivé
32
Qu'est-ce qu'un centile ou percentile?
Un centile (ou percentile) correspond au pourcentage d'individus de l'échantillon de normalisation qui ont obtenu un score inférieur ou égal (dans le cas où l’on prend la limite supérieure de la classe, c.f. Ferguson, 1974) à un score brut donné (voir figure plus bas où l’on fait correspondre la première colonne « score brut » à la dernière colonne « centile »)
33
Vrai ou faux? | Pour un pourcentage de x% d’individus, on note le centile correspondant Cx
Vrai Lorsqu'un individu passe ensuite (après normalisation) le test, on associe son score brut au centile correspondant. Par exemple, si 47% des gens réussissent 23 problèmes ou moins d'un test de calcul, alors un score brut de 23 sera associé au 47e centile (C47)
34
Vrai ou faux? | Le centile peut être vu comme le rang inverse dans un groupe de 100
Vrai | Ainsi, C100 est premier et C0 est dernier
35
Vrai ou faux? | Le centile ne s'agit donc pas d'un score dérivé qui est un score de position relative à un groupe.
Faux | Il s'agit donc bien d’un score dérivé qui est un score de position relative à un groupe
36
Qu'est-ce que le premier quartile, la médiane, le deuxième et le troisième quartile en centile?
1) C25 = premier quartile (Q1) 2) C50 = la médiane (qui sépare le groupe en deux moitiés égales) = deuxième quartile (Q2) 3) C75 = troisième quartile (Q3)
37
Quels sont les 3 avantages des centiles?
1) Facilité de calcul 2) Compréhension aisée 3) Applicables dans (à peu près) toutes les situations
38
Quel est le principale désavantage des centiles?
Dans la majeure partie des situations, les centiles déforment les «distances» entre les scores individuels (i.e. les unités sont inégales)
39
À quoi sert un diagramme de centiles normalisés?
Pour présenter les centiles tout en respectant les différences entre les scores, on utilise un diagramme de centiles normalisés
40
Qu'est-ce qu'un diagramme de centiles normalisés?
C'est un diagramme (feuille quadrillée à l’avance, voir figure plus bas) où l'échelle des centiles respecte l'espacement des centiles observé pour la distribution normale; ce qui permet de comparer les scores d'un individu à plusieurs tests et/ou les scores de plusieurs individus à un même test
41
L'emplacement des centiles dans un diagramme de centiles normalisés représente des distances égales ou inégales dans une distribution normale?
Égale
42
Les stanines sont-t-ils un scores dérivé qui est un score de position relative à un groupe?
Oui
43
On utilise les stanine lorsqu'on désire une échelle en combien de points?
En 9 points (sans décimale) **On utilise donc les centiles de la manière suivante : Les 4% des scores les plus bas reçoivent un stanine de 1; le 7% suivant un stanine de 2; 12% = 3; 17% = 4; 20% = 5; 17% = 6; 12% = 7; 7% = 8; les 4% des scores les plus élevés reçoivent un stanine de 9
44
Les types de score standard diffèrent quant à quoi? (2)
1) Quant à la moyenne et à l'écart type choisis | 2) Quant à leur méthode de calcul
45
Quelles sont les 2 méthodes de calcul pour les scores standards?
1) transformation linéaire (qui préserve la distribution et qui produit des scores standards) 2) transformation non-linéaire (qui normalise la distribution et qui produit des scores standards normalisés)
46
Que représentent les scores standards?
Dans tous les cas, ces scores représentent la différence entre un score individuel et la moyenne de l'échantillon de normalisation en prenant l'écart type de la distribution comme unité de mesure
47
Nommes 3 caractéristiques des scores obtenus par transformation linéaire.
1) Ces scores conservent les mêmes relations numériques que les scores bruts 2) La forme de la distribution est préservée 3) Les distances (relatives) entre les individus sont conservées
48
Décris la méthode de transformation linéaire.
1) On soustrait du score brut une constante | 2) On divise le résultat par une autre constante
49
Quel est le calcul de la cote Z?
Z = (X-M) / ÉT ex: M=50, ÉT=10 et X=46 -> Z=-0,4
50
La plupart des méthodes sont basées sur ______.
La cote Z
51
Nomme les 2 propriétés de la distribution des scores Z.
La distribution des scores z possède toujours les propriétés suivantes : 1) Moyenne de 0 2) Écart type de 1
52
Nomme les 2 désavantages des scores Z.
1) Scores négatifs (sous la moyenne) | 2) Utilisation des décimales
53
Pour palier à aux inconvénients du score Z, plusieurs autres scores ont été proposés. La différence se situe à quel niveau?
La différence ne se situe qu'au niveau du choix de la moyenne et/ou de l'écart type de la distribution de référence. On multiplie le score z par l'écart type désiré (ét) et on ajoute au résultat la moyenne désirée (m)
54
Nommes 2 exemples de score dérivé de la cote Z.
1) scores standards du CEEB (SAT) (On désire une moyenne de 500 et un écart type de 100) 2) Score T (On désire une moyenne de 50 et un écart type de 10 )
55
Historiquement comment se calculait le QI?
Historiquement, le QI était vraiment proportionnel (c'était vraiment un quotient). Ainsi, partant de l'âge mental (AM) et de l'âge chronologique (AC), on QI = 100 x AM/AC
56
Que signifiait dans le temps un score de 1) 100 2) + de 100 3) - de 100
1) moyenne 2) précocité 3) retard
57
Quelles sont les 2 difficultés du QI proportionnel?
1) Pour comparer les QI à différents niveaux d'âge, l'écart type des distributions de QI doit demeurer stable d'un niveau à l'autre, ce qui n’est pas le cas 2) Très difficile de construire des tests vraiment équivalents pour tous les âges
58
Quelle est la solution aux difficultés reliées au QI proportionnel?
Les QI dérivés ou de (déviations)
59
Qu'est-ce que le QI dérivé?
une variante des scores standards: M = 100 et ÉT = 15 (Wechsler)
60
Le QI dérivé est-il est un quotient?
Non. Le terme peut induire en erreur, car il ne s'agit plus d'un quotient (division). Il ne faut donc pas l'interpréter en termes de: AM/AC. Ce n’est que l'habitude qui a fait qu’on a conservé l'usage du terme (par relation avec le QI originel)
61
De quoi faut-il toujours tenir compte lors de l'interprétation d'un QI?
Il faut toujours tenir compte de l'ÉT choisi par les auteurs lors de l'interprétation d'un QI (car il varie quelque peu selon les tests : habituellement 15 « Wechsler » ou 16 « Stanford-Binet ») et ce, surtout lorsqu'il s'agit de classifier des individus dans des groupes.
62
Quel est l'écart-type de Wechsler?
15
63
Quel est l'écart-type de Stanford-Binet?
16
64
Quel QI sert souvent de critère de déficience intellectuelle?
QI < -2 ÉT | où ÉT = 15 donc QI < 70
65
Quel QI sert souvent de critère de douance?
QI ˃ 2 ÉT | où ÉT = 15 donc QI ˃ 130
66
Quand est-ce qu'on peut comparer les scores standards dérivés linéairement et provenant de tests différents?
Quand ils proviennent de distributions similaires
67
Comment on fait pour comparer les scores provenant de distributions différentes?
On transforme les scores, de façon non linéaire, afin de rendre identique (ou à peu près) la forme de ces distributions.
68
Dans la plupart des cas, la distribution finale (visée) par une transformation non linéaire est ______?
la normale, d'où le terme: «scores standards normalisés»
69
Décris la méthode par transformation non linéaire.
1) Pour chaque score brut, on calcule le centile 2) À l'aide de la table de probabilités de la distribution normale, on calcule le score Z correspondant à ce centile (on prend la « plus grande portion » si le centile est supérieur à 50 et la « plus petite portion » si le centile est inférieur à 50. Dans ce dernier cas vous mettez le Z négatif)
70
Si le centile est supérieur à 50 on prend la plus petite ou la plus grande portion dans la table de probabilités de la distribution normale?
La plus grande | La « plus petite portion » si le centile est inférieur à 50. Dans ce dernier cas vous mettez le Z négatif
71
Vrai ou faux? | Les scores normalisés peuvent être convertis en n'importe quelles valeurs plus pratiques
Vrai | Oui (puisqu'ils sont alors des cotes z) par la formule S = (Z x ÉT) + m
72
Attention à la normalisation routinière : (3)
1) Est-ce que la caractéristique (trait) mesurée se distribue normalement dans la population ? Par exemple, ce n’est pas le cas pour la dépression. 2) Même si le test génère une distribution anormale, il serait peut-être préférable de modifier le test (par exemple, test trop facile). 3) Il faut noter que la normalisation des scores d'une distribution déjà approximativement normale ne change pas grand chose.
73
Les normes intra-groupes sont toutes à peu près similaires, outre ... ? (2)
1) Les différences de moyenne et d'écart type | 2) La procédure de transformation : linéaire qui ne normalise pas et non linéaire qui normalise.
74
La courbe normale est ___(1)____ pour les transformations linéaires, mais __(2)___ pour les transformations non linéaires
1) Illustrative | 2) Réelle
75
Le choix du score dans les normes intra-groupes dépend de quoi? (3)
1) De sa commodité 2) De sa diffusion 3) De la facilité de calcul 4) Etc.
76
Vrai ou faux? Si les scores fournis par deux tests portent le même nom (par exemple un test de QI), ils sont nécessairement comparables
Faux Il est donc important de consulter le manuel du test qui doit, en principe, fournir toutes ces informations nécessaires à l'interprétation des scores au test.
77
Quelles facteurs sont à considérer pour comparer les scores fournis par 2 tests portant le même nom? (3)
1) Le contenu spécifique du test (construits, définitions et mesures) 2) Les échelles de mesures (par exemple, l'écart type du QI dérivé) 3) Les caractéristiques de l'échantillon normatif
78
Le score obtenu doit s'interpréter en référence à l'échantillon normatif qui doit être : (2)
1) Suffisamment grand pour fournir des valeurs stables (pas trop d'erreurs d'échantillonnage) 2) Représentatif de la population cible
79
Vrai ou faux? | Une norme représente toujours la performance des membres de l'échantillon de normalisation
Vrai
80
Le manuel devrait toujours préciser quoi?
La population spécifique à laquelle les normes s'appliquent (En principe, on détermine cette population a priori et on choisit, en conséquence, un échantillon représentatif.)
81
Vrai ou faux? | En pratique, des obstacles peuvent survenir et limitent la portée des normes
Vrai | En fait, il y a peu de normes vraiment générales («le Québécois adulte»).
82
Vrai ou faux? | Les normes sont universelles, absolues et permanentes
Faux
83
Nomme un synonyme approximatif de tests critériés.
Test en fonction d'un contenu, d'un domaine ou d'objectifs
84
Dans les tests critériés, le cadre d'interprétation est fourni par quoi?
Un ensemble bien circonscrit de contenus
85
Vrai ou faux? | Un test critérié sert à répondre à la question : Est-ce que l'examiné maîtrise ou non tel ou tel contenu?
Vrai La performance à ce genre de test est décrite en fonction de ce que maîtrise l'examiné. Par exemple, peut effectuer l'addition de deux nombres de trois chiffres.
86
Quelles sont les principales utilisations des tests critériés?
1) Systèmes pédagogiques d'apprentissage à rythme auto-géré 2) Système des modules: tests avant, pendant et après chaque module 3) Connaissances scolaires acquises par les jeunes, afin d'évaluer l'efficacité des enseignements 4) Maîtrise d'habiletés minimales : Tests de conduite, de pilotage, etc.; Tests de compétence professionnelle
87
Étant donné que les tests critériés servent de base à l'interprétation des performances, il est essentiel que ?
Le domaine d'habiletés ou de connaissances soit clairement et précisément défini
88
Décris la méthode générale des tests critériés?
1) Accord général sur les contenus pertinents au domaine 2) Subdivision des contenus en «performances à démontrer» (Milieu scolaire: «définitions opérationnelles d'objectifs d'apprentissage») 3) Rédaction d'items précis pour chaque contenu
89
Les tests critériés s'applique surtout à quoi?
l'évaluation d'habiletés de base (additions simples, épellation, etc.)
90
Quand est-ce que les tests critériés sont-ils peu pertinents?
lorsque le niveau est plus avancé ou lorsque la connaissance est moins «rigide» (pensée critique, jugement, etc.)
91
Qu'est-ce qu'un test de maîtrise?
type de test critérié dont la principale caractéristique est qu’il produit un score dichotomique (succès ou échec)
92
Vrai ou faux? | Les tests de maîtrise ont pour but de maximiser les différences individuelles.
Faux | Peu d'intérêt pour les différences individuelles (on veut les minimiser)
93
Quelles sont les 2 questions fondamentales des tests de maîtrise?
1) Combien d'items faut-il pour évaluer avec précision l'atteinte des objectifs? 2) Quelle proportion de bonnes réponses permet de décider de l'atteinte des objectifs?
94
Quelles sont les solutions possibles aux questions fondamentales des tests de maîtrise?
1) Appel au jugement des «experts» (plutôt subjectif) 2) Analyse séquentielle et théorie de la décision: après chaque question, on décide entre trois alternatives : 1- Accepter l'hypothèse que l'examiné a atteint l'objectif visé 2- Rejeter l'hypothèse que l'examiné a atteint l'objectif visé 3- Demander des informations additionnelles (question supplémentaire)
95
Dans l'analyse séquentielle et théorie de la décision: après chaque questions fondamentales (tests de maîtrise), on décide entre quelles trois alternatives?
1- Accepter l'hypothèse que l'examiné a atteint l'objectif visé 2- Rejeter l'hypothèse que l'examiné a atteint l'objectif visé 3- Demander des informations additionnelles (question supplémentaire)
96
Par rapport aux tests normatifs, les tests critériés ne sont pas une panacée. Pourquoi ? (3)
1) Il faut que les objectifs à atteindre soient parfaitement définis 2) On suppose qu'il y aurait une mesure absolue de la performance, ce qui n’est pas toujours possible (d'où la restriction aux habiletés de base) 3) La dichotomisation des performances (succès/échec) n'élimine pas les différences individuelles (Elle peut les camoufler, alors que dans certains cas, ces différences pourraient être pertinentes)
97
Vrai ou faux? | Plus l'écart-type d'un test d'intelligence est grand, plus on classifie de personnes comme déficients.
Vrai

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