Cours 9 développement cognitif au cours de la période scolaire Flashcards
(36 cards)
1) Théorie de Piaget: le stade opératoire concret
La pensée est plus logique, flexible, organisée
Capable d’opérations (actions mentales, suivant la logique)
concrete operational stage, which extends from about 7 to 11 years. Compared with cognition in early childhood, thinking in middle childhood is more logical, flexible, and organized.
Ex.
* Conservation
- Décentration: focalise sur plus d’un aspect, les relie
- Réversibilité: suivre série d’étapes, puis ordre inverse
The ability to pass conservation tasks provides clear evidence of operations—mental actions that obey logical rules. Notice how Lizzie is capable of decentration, focusing on several aspects of a problem and relating them, rather than centering on just one. She also demonstrates reversibility, the capacity to think through a series of steps and then mentally reverse direction, returning to the starting point. Recall from Chapter 9 that reversibility is part of every logical operation. It is solidly achieved in middle childhood.
Opérations
* Classification (problème des fleurs)
Problèmes d’inclusion = réussis (entre 7 et 10 ans)
- Indique + conscience des hiérarchies
- Peut tenir compte de 3 relations en même temps
(une catégorie générale et deux plus spécifiques) ex.:
Véhicules -> Camions et Autos
Collections! Efface, roches, coquillage
Children of this age are better able to inhibit their habitual strategy of perceptually comparing two specific categories (blue flowers and yellow flowers) in favor of relating each specific category to its less obvious general category (flowers)
-
Sériation: mettre des items en ordre sans erreur, dès 6 ou 7 ans (seulement lorsque objets qu’ils connaissent) ex. une poupée est plus grande qu’un légo
(Dimension quantitative, ex. longueur)
To test for it, Piaget asked children to arrange sticks of different lengths from shortest to longest. Older preschoolers can put the sticks in a row to create the series, but they do so haphazardly, making many errors. In contrast, 6- to 7-year-olds create the series efficiently, moving in an orderly sequence from the shortest stick to the longest.
- Inférence transitive (sériation mentale) un peu plus tard
Intègre 3 relations
Ex. Si A > B, B > C
A > C
The concrete operational child can also seriate mentally, an ability called transitive inference. In a well-known transitive inference problem, Piaget showed children pairings of sticks of different colors. From observing that stick A is longer than stick B and that stick B is longer than stick C, children must infer that A is longer than C and, also, that A is the longest of the three sticks. Like Piaget’s class inclusion task, transitive inference requires children to integrate three relations at once—in this instance, A–B, B–C, and A–C. As long as they receive help in remembering the premises (A–B and B–C), 7- to 8-year-olds can grasp transitive inference. And when the task is made relevant to children’s everyday experiences—for example, based on winners of races between pairs of cartoon characters—6-year- olds perform well, though not on a par with older children
-
Raisonnement spatial (comprendre l’espace qui nous entoure)
Ex.
Cartes cognitives
Représentations mentales de grands espaces familiers (ex. école, quartier) (sa classe à l’école)
En lire, en dessiner requiert «prise de perspective » et d’inférer un tout à partir de parties séparées
Une carte intègre plusieurs points de vue.
Cartes:
Une pièce (plus facile)
· Les plus jeunes incluent points de repères, mais arrangements parfois erronés
· Rotation = défi!
Explorer activement dans la pièce aide: différents points de vue des repères (représentations + flexibles)
Moi à ma place habituelle, la fenêtre est à gauche
Grands espaces
o Ne peut placer marqueur de repère sur carte avant 9 ans
o Utilisent stratégies (la tourner, tracer chemin) augmente performance
o Vers 9 ans: cartes plus organisées
§ Indiquer mieux chemin aussi, car le parcourent mentalement
Utilise beaucoup marqueur de repère
o Fin période scolaire:
Se représentent bien les grands espaces
- Lisent et dessinent cartes facilement (à l’échelle, ce qui est plus gros dans la vraie vie est plus gros sur la carte)
- Même si différente orientation
«À l’échelle» vers 10 à 12 ans
Sens des symboles vs «les apparences» le symbole n’a pas besoin de ressembler à ce que sa représente (collant bleu pour camion de pompier (n’est pas rouge)
L’expérience contribue à décrire les stratégies utilisées aussi
Curriculum en classe (Where Are We) … progrès
Cartographier, selon la culture et le type d’instructions
Dessine une carte de ton quartier VS crée une carte pour aider les gens à trouver leur chemin
Importance de comment on pose la question
+ d’indices sociaux, - grand vs (interprétation différente) + maturité cognitive (plus efficace)
And a computer-based curriculum called Where Are We, consisting of 12 map-reading and map-making lessons, led to substantial improvements in second to fourth graders’ performance on diverse mapping tasks. Cultural contexts influence children’s map making. In many non-Western communities, people rarely use maps to find their way but rely on information from neighbors, street vendors, and shopkeepers. Also, compared to their Western agemates, non-Western children less often ride in cars and more often walk, which results in intimate neighborhood knowledge. When a researcher had 12-year-olds in small cities in India and in the United States draw maps of their neighborhoods, the Indian children represented a rich array of landmarks and aspects of social life, such as people and vehicles, in a small area surrounding their home. The U.S. children, in contrast, drew a more formal, extended space, highlighting main streets and key directions (north–south, east–west) but including few landmarks. Although the U.S. children’s maps scored higher in cognitive maturity, this difference reflected cultural interpretations of the task: When asked to create a map to “help people find their way,” the Indian children drew spaces as far-reaching and organized as the U.S. children’s.
Les limites de la pensée opératoire concrète
- Les enfants pensent de façon logique et organisée… surtout quand l’information est perçue directement, apparente, concrète (≠ abstraite) (par les 5 sens)
- Maîtrise graduelle: continuum d’acquisition Ne maîtrise pas toutes les tâches opératoires concrètes d’un seul coup, pas un principe logique appliqué partout
Plus on a de la conservation plus on réussit
-> Maîtrise graduellement (ex. conservation du nombre, ensuite taille, ensuite liquide)
- Pcq pensée liée à leurs expériences, résous un problème à la fois
Études récentes sur la pensée opératoire concrete
Selon Piaget, tous atteignent ce stade, grâce au dév. cérébral, avec un env. suffisamment stimulant
Mais l’expérience, le contexte, la culture influencent la performance à ces tâches
Plus d’occasion de faire ces exercices = meilleure perf.
Ex.: aller à l’école augmente performence tâches Piaget, adapter tâche, pertinence culturelle (ex. vendeur rue), tissages complexes Mayas Zinacantec
- La recherche en traitement de l’information explique la maîtrise graduelle des opérations et concepts logiques
Opportunities to seriate objects, to learn about order relations, and to remember the parts of complex problems are probably responsible. Yet certain informal, nonschool experiences can also foster operational thought. Around age 7 to 8, Zinacanteco Indian girls of southern Mexico, who learn to weave elaborately designed fabrics as an alternative to schooling, engage in mental transformations to figure out how a warp strung on a loom will turn out as woven cloth—reasoning expected at the concrete operational stage
Néo-Piagétiens (ex. Case)
Développement de la pensée opératoire serait dû à la capacité grandissante du traitement de l’information
Case propose:
Avec la pratique, des schèmes cognitifs deviennent automatiques, ce qui libère la mémoire de travail! On peut:
- Remarquer autres aspects (focalise sur 1 aspect, puis 2, plus…)
- Intégrer schèmes (réseaux de concepts): ces structures conceptuelles centrales (des grands principes vastes qui permettent d’être appliqué à plusieurs situation), sont applicables à situations variées, favorisent l’efficacité de la pensée
Différences : tâches (ex. dessin vs histoire), quantités d’info, expériences… C’est pourquoi enfants ne démontrent pas même niveau de logique d’une tâche à l’autre (dév. cognitif inégal) ne se fait pas tout d’un coup, je peux être très performante à une tache et pas à une autre
Pensée logique
Il est vrai que la pensée est plus logique, flexible, organisée
Développement continu? Discontinu? Les deux ?!
Semble être discontinu à l’œil nu, mais graduelle lorsqu’on s’arrête vraiment.
Au cours du primaire, pensée logique pour + en + tâches
La pensée semble avoir changé qualitativement
2) Traitement de l’information
the school years are a time of continued development of the prefrontal cortex and its connections to other brain areas, yielding more coordinated functioning of neural networks. Consequently, executive function undergoes marked improvement. Children handle increasingly difficult tasks that require the integration of working memory, inhibition, and flexible thinking, which, in turn, support gains in planning, strategic thinking, and self-monitoring and self-correction of behavior.
Progrès des fonctions exécutives:
- vitesse du traitement de l’information
- capacité de MT
- stratégies mnémoniques
- attention
- planification
- auto-régulation
- théorie de l’esprit
n Meilleure intégration de ces fonctions
n Soutien du dév. cortex pré-frontal
n Hérédité est très déterminante…
n Soutien de l’environnement non-négligeable
Capacité de la MT
- Traitement de l’info plus rapide, plus efficace
Plus vite, donc peut en gérer plus
Ex.: temps requis diminue de 6 à 12 ans
- Myélinisation et élagage synaptique toujours en cours
- Différences individuelles prédisent QI et perf. académique
Déficit commun chez enfants présentant troubles d’apprentissage:
Exercices = défis quand ardu de garder de nombreuses infos en tête
Entraînement spécifique (fréquent) = efficace! (4x par semaine) = amélioration de la capacité de la mémoire de travail
Pauvreté (enfance) liée MT (jeunes adultes): impact néfaste du stress sur cortex préfrontal et ses liens avec hippocampe
L’attention
Âge scolaire: l’attention devient
Les enfants sont capables de faire de l’inhibition de leurs action (ne pas frapper, ne pas dire ça…)
- Sélective
Sait ce sur quoi porter attention
Sait inhiber distraction (continue jusqu’à l’adolescence)
- Flexible Selon la situation, peut adapter son attention (ex. focaliser sur un aspect, puis un autre si nécessaire) Avec l’âge, attention plus contrôlée, plus efficace face à distracteurs + complexes
- Planification Avec âge, progrès pour tâches ayant plusieurs étapes Prévoit «quoi faire quand» chaque chose en son temps Ex. Recherche objets par 5 à 9 ans, dans une «épicerie» : les plus vieux prenaient + le temps de survoler l’épicerie avant, trouver la meilleure séquence … parcours plus court L’attention : mettre en œuvre séquence de gestes, c’est aussi: évaluer des séquences à l’avance
Planification avancée vs séquentielle
1.Succès dès 4 ans
2.Succès à partir de 9 ou 10 ans
Planification des moves pour mettre bille orange dans le trou
Peut seulement bouger la plaquette si on place les autres à l’avance sinon on perd.
To assess both sequential and advance planning, 4- to-10-year-olds were presented with the paddle-box illustrated in Figure 12.2. On each trial, they had to get a small item from the paddle on which an adult placed it to the open goal at the bottom of the box. The paddles could be rotated to three positions: flat, diagonal left, or diagonal right. On sequential trials, children could rotate the start paddle first and still succeed. On advance-planning trials, to prevent the object from being trapped, children needed to preset one or two other paddles before rotating the start paddle. Many of the younger children succeeded at sequential planning but had difficulty with advance planning. Not until age 9 to 10 did children consistently perform well on advance-planning trials.
Attention planifiée
Développement de la planification illustre que l’attention se coordonne de + en + aux autres aspects cognitifs
Pour résoudre problèmes complexes…
n Éviter (inhiber) une action pour favoriser une alternative
n Organiser une séquence d’étapes efficaces (à l’avance)
n Se souvenir des étapes du plan (puis porter attention à chacune d’elle)
n Suivre de près comment le plan fonctionne (monitoring)
n Le réviser si nécessaire
• Collaboration avec experts et scolarisation contribuent aux progrès, mais éviter de tout organiser, car occasions de planifier = importantes (ex. scaffold planif. lors pièce théâtre)
Développement des stratégies de mémoire
- Répétition (début du primaire) repeating the information to herself.
Prédite par la compétence langagière (nommer objets automatiquement)
Rapidement après la répétition:- Organisation: grouper items qui vont ensemble (mes légumes, mes fruits…)
*Améliorer stratégies requiert temps et effort:
• Combiner anciens mots avec le nouveau (cumulatif vs fragmentée)
• Groupes basés sur la taxonomie (vêtement, nourriture) vs quotidien (mitaine avec mains, pas grand-chose qui rentre d’autre dans cette catégorie)
À la fin de l’âge scolaire:
- Élaboration: créer liens là où il n’y en avait pas. creating a relationship, or shared meaning, between two or more pieces of information that are not members of the same category.
Très efficace, mais prend beaucoup d’espace de MT
L’organisation et l’élaboration combinent items en «paquets» …
Peut retenir plus d’information!
Utile aussi lors de la récupération (en pensant aux items associés à celui que l’on cherche)
Ex. examen divisé par cours (cours 1, 2, 3…)
Connaissances et mémoire
La base de connaissances devient + en + grosse, réseaux hiérarchiques élaborés
Connaître un sujet permet de bien intégrer une nouvelle information
Ex.: experts vs novices en soccer (beaucoup plus facile de se rappeler d’info sur un sujet qu’on connait déjà)
Liste mots: soccer ou pas
Experts se rappellent mieux mots de soccer
Leurs connaissances aident à organiser l’information facilement
* Motivation: experts utilisent activement leurs connaissances, se demandent comment ce qu’ils connaissent peut clarifier ce qui est nouveau
Stratégies, écoles et cultures (stratégie de mémoire)
Stratégies et indices de la vie de tous les jours (ex. organisation spatiale)
- Pays industrialisés: Favorisent stratégies (école → pratique, mémorisation isolée) mais parfois au détriment d’indices plus pratiques
- Villages, peu de scolarisation: Ne bénéficient pas d’un enseignement des stratégies car elles semblent inutiles
Modernisation de la société (accès aux ressources d’alphabétisation et de communication)
- reliée performance tests cognitifs
books, writing tablets, electricity, radio, TV, computers, and car ownership
La théorie de l’esprit à l’âge scolaire
Plus élaborée, raffinée
- Esprit ≠ simple contenant d’information -> un processus actif (sélectionne, transforme infos)
- Comprend processus cognitifs et le rôle des facteurs psychologiques sur la performance (ex: efficacité stratégies, liens entre activités mentales)
- Comprennent mieux d’où viennent les connaissances
- Observer, parler, mais aussi: inférences mentales (tirer des conclusions) … permet meilleure maîtrise des fausses croyances
(Fausses) croyances de second ordre
Ex. d’histoire complexe présentée à l’enfant1 qui doit penser à ce qu’une personne2 (Lisa) croit qu’une autre personne3 (Jason) pense.
Où Lisa croit-elle que Jason regardera ? sous son oreiller
La théorie de l’esprit à l’âge scolaire
Dès 6 ou 7 ans, enfants sont conscients que les gens pensent aux pensées* des autres … et que ces pensées de second ordre peuvent être erronées (peut y avoir des interprétations différentes)
Besoin de tenir compte de 2 perspectives en même temps
Ce type de prises de perspective : Pensée récursive
Ex. Julie pense que Marie pense que la poupée est dans son lit
Contribue à la capacité de réaliser que deux personnes peuvent interpréter la même situation différemment
Notice how it requires the ability to view a situation from at least two perspectives—that is, to reason simultaneously about what two or more people are thinking, a form of perspective taking called recursive thought. We think recursively when we make such statements as, “Lisa believes that Jason believes the letter is under his pillow, but that’s not what Jason really believes; he knows the letter is in the desk.”
- Activité cérébrale + en + similaire à celle des adultes
- Aller à l’école (étude régions rurales, Cameroun). Enseignants font référence aux processus mentaux (aller les amis, on porte attention, on active nos cerveaux…)
- Avec pensée récursive solide, utilise + persuasion
Connaissance des stratégies mentales
À l’âge scolaire, plus conscients des stratégies utilisées, lesquelles sont les plus efficaces, et pourquoi
Ex. évaluer possibilités mieux que sauter aux conclusions
When shown video clips depicting two children using different recall strategies and asked which one is likely to produce better memory, kindergarten and young elementary school children knew that rehearsing or organizing is better than looking or naming. Older children were aware of more subtle differences—that organizing is better than rehearsing.
L’auto-régulation cognitive
C’est une chose de connaître des stratégies mentales, une autre de les mettre en pratique !
Déficits au niveau de l’auto-régulation cognitive :
Continuellement suivre de près progrès vers but visé, rediriger effort si besoin
- se développe graduellement
- demande beaucoup, cognitivement
Études sur les stratégies de mémoire:
- plus connaît stratégie <-> meilleure mémoire
cognitive self-regulation, the process of continuously monitoring progress toward a goal, checking outcomes, and redirecting unsuccessful efforts. For example, Lizzie is aware that she should attend closely to her teacher’s directions, group items when memorizing, reread a complicated paragraph to make sure she understands it, and relate new information to what she already knows. But she does not always engage in these activities.
Favoriser l’auto-régulation cognitive
n Faire remarquer les aspect importants de la tâche
n Suggérer des stratégies
n Expliquer l’efficacité des stratégies
n Les habiletés d’auto-régulation aident à développer l’auto-efficacité académique (confiance en ses habiletés)
n Auto-régulation prédit succès scolaire (coping proactif c. passif)
Élèves qui réussissent bien distinguent apprentissages vont mal (c. bien) et prennent situation en main
Le traitement de l’information et l’apprentissage scolaire
Lecture
Besoin de nombreuses habiletés cognitives pour lire!
n Conscience phonologique
n Discrimination visuelle
n Rapidité en traitement de l’information (ex.: vite convertir symbole visuel en son)
n Vitesse traitement info
… Mémoire de travail
n Habiletés plus haut niveau (comprendre)
«Ancien» débat : meilleure approche d’enseigner lecture
Méthode globale «whole language approach»
- Exposer à des textes entiers, fonction communicative
Méthode phonétique «phonics approach»
- Traduire symbole écrit en son
Combinaison = associée à meilleurs résultats
Décoder les nouveaux mots, sans perdre de vue l’objectif
Approche phonétique particulièrement importante pour enfants ayant faible conscience phonologique
Fluidité s’améliore: peut porter attention au sens
Stratégies de lecture car le but est de comprendre… (résumer la dernière page, demander ce qui va suivre)
Vers 7-8 ans: Apprendre à lire -> Lire pour apprendre
Mathématiques
Se base sur les connaissances informelles des nombres
Développement de la ligne numérique mentale + étendue
2 approches:
- S’exercer (drill) = le plus rapide addition
- Comprendre (le sens des nombres)
= Combiner les 2 approches
Apprennent par pratique, le raisonnement, stratégies
n Expérimenter stratégies!
n Vérifier si sait pourquoi plus efficace
n Estimer, auto-correction (comprendre plus que juste appliquer les trucs afin d’estimer et de corriger)
Étude: Accent conceptuel avant pratiquer/mémoriser: meilleure amélioration math de la 2e à la 3e année
- Connaissances conceptuelles (ex. lien entre opérations) et stratégies plus efficaces, flexibles
Asie: concepts math., termes courts/logiques, pratique maison (In East Asian countries, students receive a variety of supports for acquiring mathematical knowledge and often excel at math computation and reasoning. Use of the metric system helps Asian children grasp place value. The consistent structure of number words in Asian languages (ten-two for 12, ten-three for 13) also makes this idea clear. And because Asian number words are shorter and more quickly pronounced than those in many other languages, they permit more digits to be held in working memory at once, increasing speed of thinking. Furthermore, Chinese parents provide their children with extensive everyday practice in counting and computation—experiences that contribute to the superiority of Chinese over U.S. children’s math knowledge, even before they start school)
Eventually children apply their basic knowledge to more complex problems. A vital foundation of their mathematical development is the gradual expansion of a mental number line, which they first extend to the right with larger whole numbers, next start to fill in with fractions, and then extend to the left with negative numbers. As children gain counting and computation experience with ranges of numbers—typically, 0–10 in early childhood, 0–100 between ages 5 and 7, and 0–1,000 between ages 7 and 12—this spatial representation of numerical magnitudes enlarges and becomes more accurate. Studies carried out in North America, Europe, and East Asia reveal that the quality of children’s mental number lines predicts current and later math achievement, even after other relevant factors such as IQ, executive function, and SES are controlled.
Arguments about how to teach mathematics resemble those about reading, pitting drill in computing against conceptual understanding. As with reading, a blend of both approaches is most beneficial. In learning basic math, poorly performing students use cumbersome, error-prone techniques or try to retrieve answers from memory too soon. They have not sufficiently experimented with strategies to see which are most effective or to reorganize their observations in logical, efficient ways
3) Différences individuelles en dév. mental
n Dès 6 ans, le QI devient plus stable
n Corrèle avec performence académique, années scolarité, prestige occupationnel (SSE)
n Utilisé pour aider à la prise de décision concernant l’éducation (test de QI permet de prendre des décisions éducatives: est-ce que on devrait mettre un enfant dans une classe spécialisé…)
n QI: intelligence générale (habileté de raisonnement) «g» (moyenne = g)
Habiletés plus spécifiques (habileté, «facteurs») si je performe bien lors de cette tâche, je risque de bien performer dans cette tache (à cause de mes habiletés et de mes facteurs)
Virtually all intelligence tests provide an overall score (the IQ), which represents general intelligence, or reasoning ability, along with an array of separate scores measuring specific mental abilities. But intelligence is a collection of many capacities, not all of which are included on currently available intelligence tests. Test designers use a complicated statistical technique called factor analysis to identify the various abilities that intelligence tests measure. It identifies which sets of test items cluster together, meaning that test-takers who do well on one item in the cluster tend to do well on the others. Distinct clusters are called factors, each of which represents an ability.
Tests de QI
Tests de groupe
n Permet de tester de grands groupes
n Requiert peu de formation pour l’administrer
n Utile pour une planification éducative
n Identifier les élèves nécessitant une évaluation individuelle
Tests administrés individuellement
nLes examinateurs ont besoin d’une formation et d’expérience
n Observer; aperçu de la fidélité et la justesse du score
n Identifier les jeunes à intelligence supérieure et ceux avec des problèmes d’apprentissage
During an individually administered test, a well-trained examiner not only considers the child’s answers but also observes the child’s behavior, noting such reactions as attention to and interest in the tasks and wariness of the adult. These observations provide insight into whether the test results accurately reflect the child’s abilities. Two individual tests—the Stanford-Binet and the Wechsler—are used especially often.
Distribution normale
À quel point score dévie de la moyenne, pour son âge
À chaque âge, distribution normale: plupart autour de moyenne, - en - plus on s’en éloigne
Calculé à partir de grands échantillons, les résultats sont le standard pour interpréter un score
Peut tester tellement de choses, dont les comportements adaptatifs
Items semblables à ceux souvent utilisés dans les tests d’intelligence pour enfants Les 3 derniers facteurs: moins basés sur la culture (plus justes) Standardisé, échantillon représentatif de la population, multiethnique
Types de tests
- Échelles d’intelligence de Stanford-Binet, 5e Ed.
n Évalue les connaissances générales, le raisonnement quantitatif, le traitement visuo-spatial, la mémoire de travail, et le traitement de l’information
n De 2 ans à âge adulte- Échelles d’intelligence pour enfants Wechsler-V n Mesure le raisonnement verbal, le raisonnement perceptuel (ou visuo-spatial), la mémoire de travail, et la vitesse de traitement de l’information n De 6 à 16 ans
Définir l’intelligence …
n Tests évaluent aspects imp. du traitement de l’info
n Chercheurs souhaitent identifier habiletés cognitives sous-jacentes au QI (analyse des composantes)
… Vitesse du traitement de l’info corrélée au QI, la capacité de la mémoire de travail aussi
n Aussi : l’inhibition, l’attention flexible (sélective, soutenue), stratégies de raisonnement : prédictives du QI
Mesure globale des fonctions exécutives est reliée au QI
L’approche des composantes à un problème majeur: comme si causes étaient «à l’intérieur» de l’enfant seulement
n L’intelligence est un ensemble de capacités, pas toutes évaluées par ces tests
Sternberg: Trois intelligences interreliées
Les équilibrer pour «réussir» selon ses buts et ceux de la communauté (tu ne peux pas juste en avoir 1)
Some researchers have combined the mental-testing approach to defining intelligence with the information-processing approach. These investigators look for relation- ships between aspects of information processing and children’s intelligence test scores. They believe that once we identify the processing skills that separate individuals who test well from those who test poorly, we will know more about how to intervene to improve performance.
Individuals whose nervous systems function more efficiently, permitting them to take in more information and manipulate it quickly, appear to have an edge in intellectual skills. And not surprisingly, executive function strongly predicts general intelligence. We have seen that the com- ponents of executive function are vital for success on a great many cognitive tasks.
La théorie triarchique de l’intelligence “à succès” (Sternberg)
Analytique: habiletés de traitement de l’info
Créative: résoudre problèmes nouveaux avec des stratégies
Créer quelques choses de nouveau, ah jamais j’aurais pensé à ça! J’ai besoins d’une cuillère et je créer une cuillère avec ce que j’ai.
In any context, success depends not only on processing familiar information but also on generating useful solutions to new problems. People who are creative think more skillfully than others when faced with novelty. Given a new task, they apply their information-processing skills in exceptionally effective ways, rapidly making these skills automatic so that working memory is freed for more complex aspects of the situation. Consequently, they quickly move to high-level performance. Although all of us are capable of some creativity, only a few individuals excel at generating novel solutions.
Pratique: Adapte pensée aux demandes; ou change la situation; ou sélectionne autre contexte (adaptation) streetwise
the application of intelligence is a practical, goal-oriented activity aimed at adapting to, shaping, or selecting environments. Intelligent people skillfully adapt their thinking to fit with both their desires and the demands of their everyday worlds. When they cannot adapt to a situation, they try to shape, or change, it to meet their needs. If they cannot shape it, they select new contexts that better match their skills, values, or goals.
Ces trois intelligences interagissent
*complexité!
triarchic theory of successful intelligence is made up of three broads, interacting intelligences: (1) analytical intelligence, or information-processing skills; (2) creative intelligence, the capacity to solve novel problems; and (3) practical intelligence, application of intellectual skills in everyday situations. Intelligent behavior involves balancing all three intelligences to achieve success in life according to one’s personal goals and the requirements of one’s cultural community.
Théorie des intelligences multiples (Gardner)
theory of multiple intelligences defines intelligence in terms of distinct sets of processing operations that permit individuals to engage in a wide range of culturally valued activities. Dismissing the idea of general intelligence, Gardner proposes at least eight independent intelligences
n Verbo-linguistique *
n Logico-mathématique *
n Musicale-rythmique
n Spatiale *
n Corporelle-kinesthésique
n Naturaliste
n Interpersonnelle
n Intrapersonnelle
Pas d’intelligence «générale»
La recherche dit que ceux avec l’astérisque ont des bases communes
(pas grand soutient scientifique)
Selon Gardner, chaque intelligence a sa propre base biologique, son propre développement et une longue éducation est requise pour transformer le potentiel brute (la culture influence)
n Peu de soutien scientifique pour aspect «distinct»
- des individus très doués ont habiletés plutôt larges
- études: certaines intell.* ont aspects en commun
Gardner believes that each intelligence has a unique neurological basis, a distinct course of development, and different expert, or “end-state,” performances. (Avoir un certains métier selon ton type d’intelligence)
