Évaluation DI Flashcards
(88 cards)
1
Q
Pourquoi deux critères pour évaluer la DI?*
A
- Pour éviter de se tromper, pour inclure tout le monde ou comprendre si on s’est trompé de l’inclure.
2
Q
Quelle est la définition de la DI du site AAIDD?
A
La déficience intellectuelle est une déficience caractérisée par des limitations importantes à la fois dans le fonctionnement intellectuel et dans le comportement adaptatif, qui couvre de nombreuses compétences sociales et pratiques quotidiennes. Ce handicap prend naissance avant l’âge de 22 ans.
3
Q
Dans l’intervention, comment faire pour prendre en considération l’interaction entre la personne et son environnement afin de réduire la situation d’handicap? (3 points importants)*
A
1) Travailler sur les obstacles
2) Connaître les caractéristiques de la personne
3) Connaître les caractéristiques de l’environnement et en identifier les obstacles.
4
Q
Quelle est la formule pour obtenir le QI?
A
Âge mental divisé par l’âge chronologique x 100 = le QI de la personne. Par exemple, 6 ans d’âge mental divisé par 12 ans d’âge chronologique x100 = 50, donc la personne présente un premier critère qui répond au diagnostic de la DI.
5
Q
L’enfant qui présente un retard est …. ?*
A
L’enfant qui présente un retard passe par les mêmes stades que quelqu’un sans retard par contre il reste plus longtemps que les autres enfants. Ce retard s’accentue avec le temps plus l’individu grandit. En raison du développement, plus facile de faire l’intégration au primaire, car au secondaire la personne DI a plus de difficulté à suivre au même rythme que les autres personnes et n’a pas les mêmes connexions neuronales que les autres. Ralentissement prématuré et arrêt prématuré…
6
Q
Nomme quelques unes des caractéristiques non-cognitives
A
- Faible motivation (orientée) : spécialiste des dates, dates de naissances.
- Faible estime de soi (souvent est par en bas)
- Certitude anticipée de l’échec. Ex : je ne serai pas capable en partant.
- Faiblesse du degré d’exigence : bof ! Pourquoi je me forcerais ? car ça va se régler pareil. Pourquoi je me forcerais à garder mon radio en ordre, je le sais que si je la brise, on va en acheter une autre.
7
Q
Une personne présentant une déficience intellectuelle qui perd sa carte, empreinte digital et la puce = niveau supérieur de sécurité. Le monde est conçu pour ceux qui n’ont pas d’incapacités intellectuelles. Les personnes âgées également ont de la difficulté à suivre. POURQUOI?
A
«Serait-ce parce qu’elles vivent dans un monde conçu PAR ET EXCLUSIVEMENT POUR des gens SANS incapacités intellectuelles?»
8
Q
QUELLE EST LA MISE EN GARDE # 1?
A
L’âge mental de la personne ne doit jamais vous faire perdre de vue son âge chronologique. Ne pas confondre incapacités intellectuelles et maladie mentale. Exemple 30 ans de vie avec obstacles et facilitateurs. La personne qui est plus vieille âge chronologique aura plus d’expérience. Ex : remplacer Dora par une émission de national géographique. Activités relatives à son âge.
9
Q
QUELLE EST LA MISE EN GARDE # 2 ?
A
Malgré ces caractéristiques, ces personnes peuvent apprendre… à certaines conditions.
Réduction de la complexité : a) des aménagements appropriés (OBJECTIF, MILLIEU)
b) enseignement de stratégies alternatives c) renforcement de la motivation
Au lieu du menu écris pour pizzaria = des pictogrammes pizzas et spagethi -> quel dîner tu veux avoir avec les pictos par photographie ? Fantastique :)
10
Q
Quel est le risque d’intervenir avec l’âge mental?
A
Risque d’infantilisation
11
Q
Quel est le risque d’intervenir avec l’âge chronologique ?
A
Risque d’échec
12
Q
Quelle est la solution proposée pour les interventions concernant les âges mental ou chronologique?
A
Proposer à la Personne des objets typiques à son âge chronologique… en recourant cependant à des procédés d’intervention adaptés à son âge mental.
Ex : À 10-11 ans, effectuer seul des achats inférieurs à 10$.
Ex : Lui proposer une stratégie de paiement basée sur les habiletés numériques qu’il-elle maîtrise.
13
Q
Qu’est-ce que l’ergonomie: (physique) ?
A
Étude scientifique des conditions de travail, de l’adaptation des outils, postes de travail aux utilisateurs, des relations entre l’homme et la machine. Le Petit Robert, 2011
14
Q
Qu’est-ce que l’ergonomie cognitive?*
A
- Nécessite que nous nous attardions aux obstacles environnementaux possibles compte tenu de la nature des incapacités intellectuelles. - Et de disposer d’outils visant à éliminer ou réduire ces obstacles.
Notes : Le temps c’est abstrait, échanges d’argent ; difficile à rendre concret pour personne présentant DI.
Exemples d’éléments environnementaux pouvant devenir des obstacles : Morphologie des chiffres, instruments et procédures de calcul, instruments de mesure (plein de façons de nommer les quantités exemple pouce, cm, m etc), représentation de quantités, instruments de mesure du temps.
15
Q
Quels sont les 5 règles d’aménagement selon Langevin (1996) ?
A
- Hiérarchiser l’importance des objectifs en fonction du développement de l’autonomie et de l’âge chronologique de la personne.
Que fait un enfant de cet âge ? Est-ce essentiel à l’exercice de son autonomie ? Quelle habileté est prioritaire ? - « Réduire la différence entre la présentation explicitement fournie et la signification à extraire »
P.ex., lire l’heure sur une horloge avec aiguilles, et lire l’heure sur une montre à affichage numérique. - « respecter les connaissances et les habiletés déjà enseignées à la personne (…) Ce respect des enseignements antérieurs passe souvent par une stabilisation morphologique et sémantique des informations ».
P.ex., les équivalences des pièces de monnaie (2 x 5 cents = 1 x 10 cents, mais le 10 cents est plus petit)
P.ex., les calendriers… avant est à gauche. - « consolider une connaissance ou une habileté nouvelle par son utilisation immédiate et répétée »
Utilisation concrète dans sa vie quotidienne
Occasion de pratiquer - « s’assurer que les aménagements conçus pour le sujet intégré ne nuiront pas à ses pairs sans incapacités intellectuelles et, si possible, les aideront »
16
Q
Qu’est-ce que la réduction des dépendances?
A
« Nous définissons la réduction des dépendances comme étant un processus contextualisé visant soit à rendre plus faible la sujétion à autrui, soit à rendre moins nombreuses les tâches et les activités sur lesquelles porte la sujétion, et ce, pour la décision et l’action.
17
Q
Façons de réduire les dépendances :
A
RÉDUCTION ASSISTÉE = « En modifiant les conditions du milieu par l’introduction de dispositifs ou d’aménagements spécifiques de façon à satisfaire aux contraintes liées aux caractéristiques de ces personnes.» (p.93)
Ex : papier pictogramme j’ai faim, je veux prendre l’autobus = relever les contraintes des caractéristiques de ces personnes.
Outils : Utilisation de l’argent Calendrier ergonomique : chiffre à la suite de l’autre sur seulement une ligne horizontale. Pour situer avant et après. (pour les chiffres, mais aussi pour les semaines, mois, années)
18
Q
Qu’est-ce que la motivation ? Et à quelle fonction le comportement répond ?
A
Force qui explique le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance d’un comportement (Lecavalier, 2003).
P.ex., certains auteurs proposent qu’il existe 4 types de renforçateurs pour les comportements inappropriés : Attention Renforçateurs tangibles Évitement Renforcement automatique
19
Q
Quels sont les 4 types de renforçateurs pour les comportements inappropriés?
A
P.ex., certains auteurs proposent qu’il existe 4 types de renforçateurs pour les comportements inappropriés : Attention Renforçateurs tangibles Évitement Renforcement automatique
20
Q
Selon Zigler, il existe 5 facteurs de motivation. Quels sont-ils? (Nomme 2 facteurs précis)
A
1) Réaction positive
Motivation à obtenir un renforcement social de la part d’une personne significative*. (orientation extrinsèque de la motivation)
2) Tendance à être dirigé de l’extérieur
Tendance à se fier aux indices externes pour solutionner des problèmes difficile plutôt que de se fier à ses propres ressources cognitives.
Expérimentation : Tâche difficile pendant laquelle le participant peut choisir de se fier ou non à des indices externes, les indices n’étant pas toujours pertinents pour résoudre le problème.
Les personnes n’ayant pas de DI utilisent les indices externes de façon stratégique et, au fil du développement dépendent de moins en moins des indices externes.
Chez les personnes ayant une DI, moins de discernement dans l’utilisation d’indices externes, et sont de plus en plus dépendant des indices externes.
La tendance à être dirigé par des indices externes augmenterait suite aux échecs chez les enfants ayant ou non une DI.
21
Q
Décrire les 3 lignes du réseau intégré des services?
A
1e ligne : gens seulement avec DI ou TSA.
2e ligne : accompagnement plus intense.
3e ligne : surspécialisé des gens qui ont une DI ou TSA et problématiques santé mentale aigus avec des comportements graves. (TGC) Agressivité, besoins démesurés, peut être non verbales, etc. TRADUIRE LE BESOIN QUI EST EXPRIMÉ EN COMPORTEMENT = DÉFI.
22
Q
Décrire le processus clinique en services de 2e ligne ?
A
« Le processus clinique est constitué de l’ensemble des opérations visant la détermination, sur une base personnalisée, des besoins de la personne en termes de services spécialisés. S’appuyant sur des fondements théoriques, il permet l’analyse des situations de handicap* pour ensuite déterminer les priorités d’intervention, les moyens d’intervention et le suivi des interventions. Il constitue la façon de traiter la demande de services et encadre la prestation des interventions spécialisées. »
23
Q
Décrire le processus cliniques: assises? Spécialisation et expertise?
A
Une prise de décision fondée sur les données probantes et en fonction des résultats visés par la planification des interventions.
Nécessité de baser l’intervention spécialisée sur les meilleures pratiques. Importance du jugement clinique.
Constituer des charges dédiées par clientèle et problématique (afin de faire vivre la spécialisation et l’expertise).
Importance du savoir, du savoir-faire et du savoir-être inscrit dans une pratique spécialisée.
Les causes des problématiques rencontrées sont souvent multiples et relèvent à la fois de la personne et de son environnement
Utilisation du modèle du processus de production du handicap (PPH) et du modèle biopsychosocial
Exemple de médecin : 1) Expertise et expérience au meilleur de ses connaissances. 2) Il y a l’engagement de la part du patient. 3) Expertise scientifiques, Études scientifiques vu par le médecin relié à notre problématique. Ex : médicament de l’otite qui prend 3 jours à être guéris = utilise de meilleurs pratiques. Donc, sa compte également pour les psychoéducateurs.
24
Q
Qu’est-ce que des données probantes?
A
Les données probantes sont le résultat de recherches.
Les pratiques basées sur les données probantes sont donc celles qui reposent sur les connaissances issues de la recherche dans le domaine, ainsi qu’au jugement clinique, afin de prendre des décisions les plus judicieuses possible concernant l’intervention à réaliser dans le but d’obtenir les meilleurs résultats possible (Mercier, 2011)
- Les résultats de recherches ont-ils tous la même valeur ? Non, On parle de niveaux de preuve scientifique… Article scientifique sur une revue l’auteur ne sait pas qui va l’évaluer et les lecteurs également. Pour éviter les biais, pour ne pas s’éloigner des niveaux de vérité.
25
Selon Schalock et Luckasson, il y a 4 compétences nécessaires aux meilleures pratiques ?
Jugement clinique
Basé sur l’expérience et l’expertise clinique, sur une cueillette de donnée exhaustive, sur la formation du professionnel, sur la connaissance de la personne et de son environnement, sur le travail avec la personne
Jugement éthique : ce qu’on a à observé, mais qui n’est pas une loi. Ex : violence financière
Recours à des standards de pratique
Normes, règles, méthode, approche systématique commune
Une pratique basée sur la recherche
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Nomme le premier outil du processus clinique : Assises ? ***
Outil 1# 4 niveaux :
4) Incitation physique (le plus fort niveau)
3) Démonstration
2) Directives verbales ou visuelles (démonstration verbales et visuelles)
1) Observation en silence (le niveau le plus libre, moins de soutien) (à la fin, qu’est que sa donne?) Pour que le bon comportement émerge.
Fonctionnement en épisode de services : Chaque épisode de services devrait comprendre une identification du plan d’intervention et une évaluation des résultats.
En bas 14 ans : les parents qui décident.
Les parents n’ont pas 14 ans d’âge chronologique. Il est important que les usagers vivent des situations reliées à leur âge chronologique.
27
Importance de la transdisciplinarité* et de renforcer la collaboration intersectorielle ==> Quelle approche utilise le site RFDI.ORG ?
Cette approche propose des méthodes efficientes pour mettre en place des services et pour favoriser la cohésion dans l’équipe (McGonigel et al., 1994; Reilly, 2001). Elle permet de remédier à plusieurs problématiques associées aux approches multidisciplinaire et interdisciplinaire. Avec l’approche transdisciplinaire, la famille fait partie intégrante de l’équipe, et dès lors, elle se sent davantage soutenue (McGonigel et al., 1994)
Équipe transdisciplinaire : Voir ensemble rôles, ouvert à accueillir expertise de l’autre.
28
Nomme le deuxième outil du processus clinique : Assises ? ***
OUTIL 2# :
1) Renforçateurs alimentaires
2) Renfo. Symboliques = accumule 5 jetons $ = poutine.
3) Act. Cœur et félicitation
4) Tâches plaisantes et valorisées
5) Activité préférée APP
6) Approbation, félicitations 😊
7) Feedback = résultat
8) Satisf perso
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Processus clinique : Valeurs = ?
Dignité du risque et participation sociale
| La notion de liberté implique des risques potentiels.
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Épisodes de services: Planification
| Le plan d’intervention inclus quoi ?
- L’identification de la personne et sa situation
- Description des besoins
- Les objectifs (objectif général et objectif spécifiques)
- Moyens
- Durée
- Évaluation de l’atteinte des objectifs (donc doit y avoir des critères dans les objectifs)
- Personnes invitées et présentes
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Processus clinique: Intervention , inclus quoi ?
• S’assurer que l’usager obtient toute l’information nécessaire pour prendre une décision.
• S’assurer qu’il obtient les soutiens et adaptations nécessaires, notamment que l’information est adaptée.
• S’assurer qu’il a l’aide nécessaire pour développer sa capacité à décider.
Dans les situations où une personne est jugée inapte, l’intervenant doit obtenir le consentement du mandataire, du représentant légal ou un consentement substitué.
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Processus clinique: fermeture
Une demande de service est fermée lorsqu’une des conditions suivantes est rencontrée :
les résultats sont atteints,
le profil clinique de la personne ne correspond pas à la mission d’un Services en DI-TSA
l’usager refuse les services ou ne collabore pas. !!!Attention! N’est plus une condition qui peut arrêter les services.
33
Les réactions parentales peuvent varier lors de l’annonce du diagnostic… dont deux réactions lesquelles?
1) choc : Le parent peut refuser le diagnostic, puis faire des consultations répétitives.
2) soulagement : Lorsque le parent réalise les difficultés de son enfant, qu’il consulte en raison de ces difficultés, le diagnostic peut être vécu comme un soulagement.
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Quels sont les étapes du processus d’adaptation au diagnostic?
* Choc
* Négation
* Désespoir
* Adaptation
* Réorganisation**
35
Quels sont les interventions à faire avec les parents après l'annonce du diagnostic s'ils sont en choc??
• Rencontrer les parents,
• Leur donner de l’information claire et simple (page avec un schéma, caractéristiques TSA ou autre, laisser information et clarifier ensuite)
• Prévoir qu’il faudra compléter ou réajuster l’information, plus plus.
Ils ont tendance à cristalliser leurs pensées.
Orienter vers des associations de parents pour qu’ils communiquent avec d’autres parents qui ont vécu la même situation avec leur enfant.
Proposer aux familles de rencontrer un psychologue ou une travailleuse sociale.
En accueil du discours des parents, pas de jugement.
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Quels sont les interventions à faire avec les parents après l'annonce du diagnostic s'ils sont en négation?
* Établir une relation de confiance
* Ne pas essayer de mettre fin brusquement au déni, éviter d’affronter les parents
* Donner aux parents le temps d’exprimer leur point de vue
* Négocier certains aspects du plan d’intervention, en respectant leur point de vue
* Utiliser les expériences concrètes, les encourager à participer aux évaluations et aux interventions
* Favoriser la mise en place de soutiens extérieurs
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Quels sont les interventions à faire avec les parents après l'annonce du diagnostic s'ils sont en désespoir?
* Éviter de trop se placer sur la défensive…
* Permettre au parent d’exprimer sa colère
* Les aider à identifier les cibles réelles de leur colère
* Être vigilant face à l’épuisement possible des parents ou du réseau informel
38
QUELS SONT LES FACTEURS QUI INFLUENCENT LE STRESS (DES PARENTS) (à l’examen)
```
• Tempérament de l’enfant
• Sévérité du handicap
• Problèmes de comportements
• Perception des personnes
(Perception des parents de la perception des gens autour)
• Personnalité des parents
• Support reçu
```
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Stress élevé parental occasionne quoi ?
* Conséquences possibles sur le bien-être psychologique des parents;
* Peut être associé à des troubles de santé mentale, telle que la dépression;
* Tensions possibles (le % de couple qui se séparent est plus élevé) dans le couple;
* ***La qualité du soutien reçu peut permettre de réduire le niveau de stress parental…
40
Qu'est-ce que le modèle d’adaptation des familles?
* Présentent la famille comme un système
* Ce système est influencé par trois catégories de variables:
1. Caractéristiques propres à la famille et chacun de ses membres
• P.ex., les ressources familiales, la taille, les valeurs ou encore les caractéristiques associées à la déficience de l’enfant, les autres défis particuliers qui ne sont pas associés à la déficience de l’enfant
2. Le cycle de vie familial
• P.ex, enfants en bas âge, adolescence, passage à la vie adulte, etc
3. Les fonctions familiales
• permettent aux adultes de la famille de répondre aux besoins de chacun des membres au travers d’activités ciblées (touchent le bien-être physique des membres de la famille, celui psychologique, social et socioéconomique)
• Réponse aux besoins en terme de: affection, estime de soi, spriritualité, économie, soins quotidiens, socialisation, loisirs, éducation
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Qu'est-ce que le
| modèle intégratif et multifactoriel ?
Bruchon-Schweitzer et Dantzer (1994 )
• Permet de considérer les effets d’interaction entre le sujet et son environnement dans le cadre d’études portant sur les phénomènes d’ajustement (cadre de reference mdh pph)
• Il intègre ainsi trois catégories de variables :
• 1) les antécédents, facteurs existants pendant ou avant l’apparition du stresseur
• 2) les processus transactionnels correspondent à l’ensemble des stratégies élaborées par l’individu pour faire face à la situation stressante, ils rassemblent les processus d’évaluation primaire (stress perçu) et secondaire (ressources personnelles : contrôle perçu et soutien social perçu) et les stratégies d’ajustement (ou coping);
• 3) les issues adaptatives correspondent aux critères d’ajustement ou de non-ajustement (qualité de vie, satisfaction, etc.).
42
Qu'est-ce qui caractérise la famille comme un système?
• Aide à comprendre les priorités des familles
• Leurs caractéristiques
• Leurs interactions
• Les priorités qu’ils accordent aux fonctions familiales
• Que ceci change selon les cycles de vie
Il faut donc reconnaître que la qualité de vie de la famille est un élément important… que la collaboration famille-professionnel peut aider à améliorer les différents domaines de qualité de vie…
43
Quels sont les facteurs facilitant l’empowerment pour le soutien aux familles ?
L’information et les connaissances des programmes, services, ressources sont vus comme des facteurs facilitant l’empowerment.
44
Quel sorte de soutien peut être donné aux parents?
Du répit = Fréquentation CPE-École-Services ITC
45
Qu'est-ce que le soutien informel ?
* Ressources de l’entourage (famille élargie, amis…)
* Associations de parents et groupes de soutien (Plus politique, c’est rare qu’on voit une manifestation pour la DI, jamais vu…)
* Associations: permet d’exercer des pressions sur les pouvoirs publics et d’influencer les prises de décisions, entraide et solidarité, partage d’informations pratiques.
* Groupes de soutien: écoute, partage sur leur expérience, besoin de discuter avec un parent qui a vécu une expérience similaire.
46
Qu'est-ce que le soutien formel ?
• L’objectif des réseaux de services est de permettre aux familles d’accroître leur capacité à s’occuper de l’enfant porteur de déficience et de vivre le plus normalement possible.
• Doivent être facilement accessibles.
• Doivent répondre aux besoins de l’enfant et de la famille.
• Doivent soutenir l’intégration sociale de l’enfant.
On veut que les intervenants soit en partenariat, vision de réciprocité. Vision horizontale de l’intervention. Cela doit être évolutif ; l’usager doit se développer en intégration sociale par exemple au soccer. Évolution d’estompage de notre présence, augmentation de l’autonomie au soccer selon âge et capacités de la personne.
47
Nomme les deux approches ?
1) approche communautaire
| 2) approche centrée sur la FAMILLE
48
Quels sont les attitudes et les principes de l'approche communautaire ?
Attitude:
◦ Confiance en soi
◦ Attitude démocratique (multidisciplinarité, interdisciplinarité VS transdisciplinarité)
◦ Ouverture
Principes:
◦ Partage du pouvoir et des responsabilités (le central de la vision horizontale)
En DI, l’approche communautaire a remplacé progressivement l’approche institutionnelle*. (peut être encore inclus assistance continue ou même dans un modèle familial ou l’usager reste chez ses parents) = ouvrir approche différente.
Repose sur le principe que les personnes et leur milieu sont interdépendants. En ce sens, c’est au cœur de cette dynamique que doit se situer l’intervention spécialisée.
49
Quels sont les défis de l'approche centrée sur la FAMILLE ?
* Défis:
* Les professionnels : ne pas se positionner comme le détenteur du savoir*
* Les parents: se faire confiance pour établir un partenariat, ne pas se placer dans une situation de dépendance
* Nécessite de prendre le temps…
50
Dans l'approche centrée sur la FAMILLE, comment favoriser l’appropriation ?
◦ Accompagner, aider les parents à définir ce qu’elles veulent;
◦ Permettre à l’intervenant d’être un partenaire qui conseille la personne, les familles;
◦ Développer des compétences de la personne (ou la famille) en favorisant le développement de son autonomie;
◦ Favoriser le partage du pouvoir et du savoir;
◦ Éviter d’imposer nos valeurs, nos attitudes et notre manière de faire = famille culture et pays.
◦ Travailler à clarifier et à définir ce que veut la personne (ou la famille) et non ce que nous voulons pour elle;
◦ Considérer la personne (les parents) comme notre égal et lui fournir des moyens pour qu’elle prenne des décisions sur des sujets qui sont importants pour elle.
51
Quelle est la DÉFINITION/INTERVENTION PRÉCOCE ? (EXAMEN)
INTERVENTION PRÉCOCE:
Vise le développement de l’enfant, de sa famille et de son entourage. Elle tient compte des conditions de son environnement et des ressources de son entourage afin de permettre à tous les membres de la famille de s’approprier leur sentiment de compétence et de confiance dans leurs ressources.
52
Quelle est la définition de la STIMULATION PRÉCOCE ? (à l’examen)
STIMULATION PRÉCOCE:
Elle vise à combler un déficit chez l’enfant et n’implique que le développement de ce dernier en vue d’actualiser au maximum son potentiel. Il s’agit davantage de limiter les retards de l’enfant.
53
Quelles sont les Orientations des services/jeunes et famille ?
**Distinguer l’adolescence de l’enfance (Souvent les parents traitent leurs enfants comme plus jeune. Les parents élèvent leurs enfants selon l’âge chronologique.)
Privilégier l’intervention familiale et miser sur la compétence des parents
54
Qu'est-ce que l'approche de l'INTÉGRATION ? (approche adaptative)
l'approche adaptative est pratiquée afin de transformer un environnement existant qui n'est pas nécessairement conditionné au départ pour répondre adéquatement aux besoins de la personne.
Intégration : (ex: jouer au salon de quilles le samedi matin avec des mêmes ayant tous une DI)
55
Qu'est-ce que l'approche INCLUSIVE ?
l'approche inclusive prévoit, dès la conception, un environnement physique et social tenant compte de toutes les situations de manière qu'il ne soit pas nécessaire de faire des adaptations pour rendre possible l'intégration.
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L'INCLUSION c'est...
Le terme « inclusion » est utilisé pour désigner une forme de participation plus grande (dans le système d’éducation régulier) et plus globale (comprenant également la participation dans la communauté) des enfants, avec et sans retard de développement, que dans la forme « mainstreaming » (Odom & Schwartz, 2002).
« mainstreaming » Courant principal, intégration = son parle du ystème en cascade au Québec. Donc, on a des niveaux auxquels on attribue des cotes aux élèves selon le niveau de soutien ou de déficience intellectuelle. La cotr 24 serait au début de la cascade = sévère ou profonde. Ensuite, 22 = DI sévère ou profonde, mais sans polyhandicap. 20 = DI moyenne avec un succès modéré. Plus on va vers le bas plus on va vers les personnes qui a une intelligence plus lente = accompagnement dans l’apprentissage. Plus vers le haut plus ils ont besoin de soutien d’apprentissage et plus d’intensité de services et soutien. Au milieu, la barre se franchit = soutien financier peut doubler en haut, 20 000$ pour un élève qui est handicapée selon cotes gouvernementales.
Inclusion also refers to participation in the broad range of activities that normally occur for typically developing children in their community and culture. (Odom, 2002, p. 3) (activité faite par des personnes normales habituellement, chaque individu sont répartis dans des lignes la semaine avec des personnes typiques)
Inclusion, as a value, supports the right of all children, regardless of abilities, to participate actively in natural settings within their communities. Natural settings are those in which the child would spend time had he or she not had a disability. (DEC, 1993, p. 1) (la personne peut y passer son temps que la personne ait une déficience intellectuelle ou non)
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NOMME 4 CONDITIONS LIÉES À L’INCLUSION ?
| ** Odom et al. (1996) (À L’EXAMEN)
1) participation active d’un enfant présentant des besoins particuliers dans un groupe d’enfants dont le développement est typique.
2) l’accès aux services et au soutien nécessaire qui lui permettront d’atteindre des objectifs fixés par ses parents et les différents professionnels impliqués.
3) la collaboration entre professionnels de différentes disciplines;
4) le suivi des objectifs fixés par les parents et les professionnels pour évaluer l’impact.
58
Nomme des avantages de l’inclusion scolaire
Pour les autres enfants (scolaire):
un curriculum plus riche et diversifié
plus grande sensibilité, une meilleure compréhension, un plus grand respect des différences et le développement de comportements de collaboration et de coopération
SEMO le service main-d’œuvre mesure le rendement si 50% et le service va combler la différence. L’employeur va payer 10$ l’heure et le service le restant.
L’environnement social est organisé et adapté pour promouvoir l’implication, l’interaction, la communication et l’apprentissage en offrant des pairs comme modèles, une proximité avec ces derniers…
Les routines de jeux sont organisées pour promouvoir les interactions, la communication, et l’apprentissage en définissant des jeux de rôles pour susciter la participation, promouvoir des activités de groupes d’amis, tout en utilisant des tuteurs spécialisés.
Les services sont offerts dans un environnement naturel et approprié. Ceci inclus des endroits où les enfants au développement typique participent tels que la maison et des endroits de la communauté.
Les stratégies médiatisées par les pairs sont utilisées pour promouvoir le comportement social et la communication.
59
Nomme des obstacles à l'inclusion scolaire?
le manque de formation du personnel de garde et autres spécialistes;
nombre insuffisant d’éducatrices dans chaque groupe;
manque de temps pour la planification et la coordination des services;
un nombre insuffisant de services de garde de qualité;
- manque de communication des familles avec les services;
- Aménagement physique.
60
Quels sont les facilitateurs de l'inclusion sociale?
des activités d’apprentissage coopératif;
*le respect de la proportion enfants ayant des besoins particuliers et autres enfants;
**une croyance ferme dans l’importance du rôle des parents
les expériences éducatives, pour la grande majorité du temps, aux mêmes endroits que celles des élèves ordinaires;
préserver la mission première du milieu de garde;
une politique de pleine participation de tous les enfants à la vie du milieu de garde
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Les limitations ... par le milieu agissent bien avant celle de ...
- imposés
| - l'organisme vivant
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Préparation des agents = Les modalités de préparation des différents groupes d’agents revêtent deux grandes formes selon les buts visés
1) l’apprentissage théorique (notionnel et informationnel)
| 2) l’apprentissage pratique ( fondé sur des expériences directe interpellant un changement d’attitudes**).
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**Deux façons si on veut changer attitudes chez une personne :
1) l’information ET 2) relié à du contact. Ex : si on n’aime pas les pissenlits, on informe sur le pissenlit et mettre en contact avec pissenlits.
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Quel est le but du Programmes éducatifs: modèle d’intégration totale
Le but est la socialisation et l’amitié. On considère que les habiletés fonctionnelles doivent être enseignées dans la nature, dans les endroits où elle se réalisent comme pour tout autre enfant ou adolescent.
La priorité est l’inclusion à la classe ordinaire à 100% considérée unique pour le développement des relations interpersonnelles et de l’amitié.
65
Qu'est-ce que l'ÉDUCATION SEXUELLE ?
Éducation constituée d'un double processus: d'une part le développemnent intégral de soi en tant qu'être sexué en relation avec d'autres et, d'autres part l'apprentissage de la sexualité humaine en général et de sa propre sexualité.(Legendre 2005)
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NOMME QUELQUES PROGRAMMES (ÉDUCATION SEXUELLE)
1) l'« Évaluation des connaissances et des attitudes relative à la sexualité (ÉCARS)
2) Le «Tri de cartes adapté » : travaille avec les proches et usagers. Un groupe. Écart entre cheminement de la sexualité. Cartes avec situation vie sexuelle et ils échangent avec l’animateur pour voir comment il réagit.
3) PÉSSADI programme éducatif vie affective amoureuse sexuelle. S’adresse aux personne âgées de10 à 15 ans DI légère à moyenne. Contenu du programme 10 thèmes comme masturbation, etc. Activités ludiques pour chacun des thèmes. Ce qui est important : Dans le but d’augmenter l’autodétermination de l’adolescent. Matériel à leur portée pour les personnes présentant une DI et pour les parents pour aller avec leur niveau de compréhension, avec images. Ex : notion d’intimité, etc. Le plus simple possible, l’aider dans son quotidien. Conseils et outils pour les parents. Le livre sert de précaution. Prévention des garessions sexuelles en sachant qu’est-ce que c’est.
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Expression de l'Éducation sexuelle, comment ?
À réfléchir à sa propre conception de la sexualité, à ses attitudes et aux valeurs qu’il transmet à cet égard.
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Qu'est-ce qu'une agression sexuelle ?
Un geste à caractère sexuel, avec ou sans contact physique, commis par un individu sans le consentement de la personne visée ou, dans certains cas, notamment dans celui des enfants, par une manipulation affective ou par du chantage. Il s’agit d’un acte visant à assujettir une autre personne à ses propres désirs par un abus de pouvoir, par l’utilisation de la force ou de la contrainte, ou sous la menace implicite ou explicite (MSSS 2010)
• Au Canada, une étude menée auprès de 100 femmes présentant une déficience intellectuelle indique que dans 46,6 % des cas, les agressions, souvent sévères, sont répétées 10 fois ou plus. 27,4 % des femmes ont vécu un épisode d’abus (Sobsey, 2000)
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Quelles sont les INTERVENTIONS AUPRÈS DES PERSONNES VICTIMES ? (EXAMEN)
Dans un premier temps, elle doit porter sur le dépistage.
Le dépistage peut s’avérer difficile, plusieurs intervenants expliquent ces difficultés de dépistage par l’incapacité des personnes à décrire ce dont elles sont victimes.
Dans un second temps : elle porte sur l’évitement d’une situation d’agression.
Faire cesser l’agression et d’offrir un soutien à la victime. On écoute, on prend note, mais on ne questionne pas! (EXAMEN)
Si on a des soupçons, on retire directement, car on ne veut pas que l’agression se poursuivre si c’est le cas. Même quand on se trompe c’est l’intervention à faire.
On ne questionne pas la victime si elle est victime d’agression sexuelle. Si c’est la victime qui exprime les propos de l’agression, écrire les verbatims et mentionner qu’on est là pour elle.
Le soutien sera adapté aux besoins de chaque personne. Il peut prendre diverses formes, allant de gestes par lesquels on cherche à consoler la personne ou à la sécuriser jusqu'à la thérapie individuelle. Travaillez en réseau: spécialistes CALACS, CAVAC
Une approche de travailler en réseau : travailler en équipe = en mensure de traduire interventions spécialiste pour la personne DI, traduire réactions au spécialiste des victimes d’actes criminelles, on fait le traducteur et on se colle aux spécialistes.
Adapter le discours dans les deux sens!
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Quels sont les deux types de prévention ? (concernant les agressions sexuelles)
Prévention personnelle: Consiste à éduquer les personnes DI à déceler les circonstances susceptibles d'entraîner une agression ainsi qu'à dire «non», à refuser ce type de situations. Prévention perso : Les personnes DI sont capable de dire non Aller chercher dans le fond s’ils le font pour faire plaisir ou ils sont capables de le mettre en pratique vraiment.
Prévention organisationnelle: On doit favoriser, selon un protocole d'intervention. Formation du personnel et des bénévoles en fonction de la vulnérabilité de la clientèle. On doit favoriser, selon un protocole d'intervention en situation d'agression, le soutien, à court et à long terme, de chacune des victimes.
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Qu'est-ce que la déviance contrefaite ?
évoque des comportements sexuels déviants liés non pas à un véritable trouble de santé mentale, mais plutôt à des expériences de vie faisant en sorte que l'éducation sexuelle de cette personne s'est avérée inadéquate, voire inexistante.
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Il y a 4 niveaux à la déviance contrefaite, quels sont-ils ?
```
4 NIVEAUX
1) Développement
2) Essai de curiosité
1-2 sont ensemble.
3) Déviances
4) Dysfonctions ou mauvais comportements sexuels
3-4 sont ensemble.
```
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Comment différencier la déviance contrefaite d’un trouble de santé mentale/paraphilie
• Vérifier si la personne est confrontée à des interdits dans l’expression.
• Examiner si le comportement est lié à de l’imitation.
• Observer si le comportement indésirable est dû à des réactions de l’entourage qui, se trouve à l’encourager.
• Cerner si des relations interpersonnelles sont présents ou non, ou si les habiletés sociales de la personne sont si limitées que cela rend difficile d’avoir un partenaire.
voir le type d'éducation sexuelle reçue;
observer si les comportements sont liés à une méconnaissance des attentes du milieu ou à un environnement trop pauvre en stimulations ;
Observer si on se rend compte de l’impact des comportements sur son entourage.
évaluer la présence de troubles de santé et de vérifier si la personne prend une médication ayant des effets sur la sexualité
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L'intervention auprès des personnes victimes ??
Si on a des soupçons, on retire directement, car on ne veut pas que l’agression se poursuivre si c’est le cas. Même quand on se trompe c’est l’intervention à faire.
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VALEURS VÉHICULÉES PAR LE GUIDE
Dans une perspective d’inclusion et de participation sociales, le guide encourage l’autodétermination de la personne présentant une DI ou un TSA ainsi que le respect de ses droits et de ses libertés, tout comme la valorisation de ses responsabilités en ce qui concerne l’expression de sa sexualité.
Le guide s’inscrit dans une philosophie d’intervention où la personne est considérée comme indissociable de l’environnement et physique dans lequel elle évolue. Le guide propose une approche écosystémique, environnementale et positive, qui valorise et responsabilise la personne en cohérence avec son projet de vie.
Les approches proposées dans le guide favorisent l’expression saine, respectueuse et responsable des besoins sexuels de la personne dans une optique de promotion de la santé sexuelle.
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IMPORTANTS RAPPELS CONCERNANT L’UTILISATION DU GUIDE
Ce guide permet d’orienter la réflexion et les interventions cliniques des équipes travaillant auprès des personnes présentant une DI ou un TSA qui sont aux prises avec une problématique sexuelle. Son utilisation ne se substitue en aucun cas à une évaluation sexologique, psychologique ou psychiatrique de la dynamique psychosexuelle de la personne
Les interventions cliniques proposées dans le guide doivent en tout temps être réalisées par une équipe interdisciplinaire composée d’intervenants soutenus par des professionnels qualifiés et idéalement formés en matière de problématiques sexuelles auprès des personnes présentant une DI ou un TSA.
Lorsque les informations contenues dans ce guide ne permettent pas de clarifier la problématique sexuelle vécue par une personne, parce que la situation est plus nuancée ou plus complexe, il est recommandé de faire appel aux services d’un sexologue ou d’un autre professionnel qualifié dans l’évaluation du trouble sexuel chez cette clientèle. Ce type d’évaluation spécialisée constitue un acte réservé par les ordres professionnels; ce sujet sera abordé au chapitre 3 du présent guide.
Au besoin, le Service québécois d’expertise en troubles graves du comportement (SQETGC) peut offrir des services de soutien-conseil, de formation, d’évaluation sexologique et d’estimation du risque dans des situations complexes.
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COMPORTEMENTS SEXUELS SAINS ET NORMAUX LIÉS À LA CURIOSITÉ ET À L’EXPLORATION SEXUELLE (p.16)
Il arrive cependant, comme c’est le cas dans plusieurs sphères de leur développement, que les personnes présentant une DI ou un TSA accusent un certain retard dans cette sphère de vie. Il est donc possible que les questions, les attitudes ou les comportements liés à la curiosité, à l’exploration et à l’expérimentation sexuelle qui se manifestent généralement à l’enfance ou à l’adolescence apparaissent pour elles quelques années plus tard sur le plan chronologique.
Ils prennent la forme de jeux naïfs et sont liés à un désir d’apprendre, d’expérimenter et de se situer dans l’exploration de leur propre corps ou celui d’autrui.
Le maintien de plusieurs mythes et fausses croyances concernant la sexualité des personnes présentant une DI ou un TSA fait en sorte que des attitudes sociosexuelles normales et des comportements sexuels adéquats sont plus susceptibles d’être perçus comme inadéquats ou problématiques chez cette clientèle. (plus susceptibles d’être problématique que chez les ados typiques)
Par contre, des perturbations émotionnelles peuvent apparaître lorsque la réaction de l’environnement est punitive, restrictive ou culpabilisante.
Cependant, il est important de noter que l’immaturité psychoaffective et développementale présente chez les personnes présentant une DI ou un TSA peut faire en sorte qu’on observe une discordance d’âge lorsque des comportements sexuels exploratoires réciproques sont manifestés. Ex : vignette clinique 14 ans fille et homme de 40 ans.
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ORIENTATIONS CLINIQUES ET INTERVENTIONS PRÉCONISÉES
Des interventions sexoéducatives normalisantes, adaptées à l’âge et au développement de la personne et respectueuses de la personne et de son environnement suffisent habituellement à baliser les comportements sexuels sains et normaux liés à la curiosité et à l’exploration sexuelle. Ces interventions aident la personne à répondre à son besoin de comprendre, d’apprendre et d’explorer en toute sécurité. Un travail de sensibilisation auprès de l’environnement est également indiqué pour favoriser des interventions cohérentes.
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ANALYSE DE LA SITUATION ET DES BESOINS
Lorsque des comportements sexuels inappropriés de type immatures et exploratoires sont observés ou rapportés, il est important de réaliser dans les plus brefs délais une collecte des données entourant le comportement, puis de tenir une rencontre d’équipe.
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(p.20) ORIENTATIONS CLINIQUES ET INTERVENTIONS PRÉCONISÉES INTERVENTIONS PRÉCONISÉES AUPRÈS DE LA PERSONNE PRÉSENTANT DES COMPORTEMENTS SEXUELS INAPPROPRIÉS DE TYPE IMMATURES ET EXPLORATOIRES
Effectuer avec calme, neutralité, bienveillance et sans jugement un recadrage comportemental aussitôt qu’il y a apparition des propos, de l’attitude ou du comportement sexuel inapproprié ou problématique.
Expliquer à la personne le caractère inapproprié de son comportement et ses diverses conséquences, si nécessaire.
Orienter la personne vers un comportement sociosexuel adéquat ou vers un endroit plus approprié pour émettre le comportement.
***S’assurer que la personne ait accès à un lieu et à des moments d’intimité pour vivre adéquatement et en toute sécurité sa sexualité : accès à sa chambre, porte fermée, respect de son intimité, etc.
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TROUBLES DU COMPORTEMENT SEXUEL LIÉS À LA DÉVIANCE CONTREFAITE (CATÉGORIE 2) DÉFINITION
Selon Griffiths, Hingsburger, Hoath et Ioannou (2013), la déviance contrefaite relève de comportements qui, de prime abord, s’apparentent à une paraphilie ou à une déviance sexuelle, mais dont la fonction ne vise pas à satisfaire des pulsions ou des fantaisies sexuelles paraphiliques ou déviantes. Il s’agit donc de comportements qui sont atypiques et déviants dans leur forme ou leur apparence, mais qui après investigation clinique, se distinguent d’un véritable trouble paraphilique ou d’un problème de délinquance sexuelle.
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NOMME DES HYPOTHÈSES ASSOCIÉES À LA DÉVIANCE CONTREFAITE
1) HYPOTHÈSE SYSTÉMIQUE : Les préjugés, les fausses croyances et les tabous concernant la sexualité des personnes présentant une DI ou un TSA demeurent tenaces au sein de la communauté et dans leurs structures environnementales. Conséquemment, des attitudes ou des pratiques qui interdisent l’expression de la sexualité, même si elles se manifestent de manière saine et responsable, peuvent être induites dans l’entourage de la personne. Dans des conditions de vie restrictives ou punitives, les personnes présentant une DI ou un TSA sont plus susceptibles d’exprimer leurs besoins sexuels hors de la vue des proches ou des intervenants pour tenter d’éviter les réprimandes, les sanctions et en contournant les interdits. Elles peuvent ainsi manifester des comportements sexuels en public sans pour autant présenter de problématique exhibitionniste.
2) HYPOTHÈSE DU MODELAGE Certaines personnes présentant une DI ou un TSA ont vécu dans des institutions, des milieux résidentiels ou d’autres types de milieux de vie où l’espace privé et le droit à l’intimité n’étaient pas respectés lors des soins quotidiens. Elles ont aussi été privées d’opportunités de faire valoir et respecter leurs limites et leurs frontières personnelles. Certaines d’entre elles n’ont pas pu intégrer les concepts d’intimité et de pudeur et ont en quelque sorte appris par modelage à reproduire des attitudes ou des comportements qui peuvent être intrusifs. L’influence des représentations pornographiques est également à considérer.
3) HYPOTHÈSE DE LA SÉDUCTION INAPPROPRIÉE Certaines personnes présentant une DI ou un TSA ont vécu dans des milieux de vie contraignants (institution, milieu carcéral, etc.), souvent avec des personnes du même sexe, et n’ont pas eu l’occasion de développer leurs compétences au plan des habiletés de séduction. Ainsi, leur mode de séduction peut être très maladroit, intrusif ou parfois même agressif. Dans ces milieux, l’absence d’interventions éducatives ou la présence d’interventions inadéquates, parfois brusques et humiliantes, ont pu contribuer au manque d’habiletés sociales chez ces personnes.
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TROUBLES GRAVES DE LA SEXUALITÉ (TGS) : TROUBLES PARAPHILIQUES ET PARAPHILIES OFFENSIVES, AGRESSIONS SEXUELLES, TROUBLE HYPERSEXUEL ET DÉLINQUANCE SEXUELLE (CATÉGORIE 4) DÉFINITIONS TROUBLES GRAVES DE LA SEXUALITÉ
L’expression « troubles graves de la sexualité » (TGS) n’est pas une classification diagnostique. Elle désigne à quelques différences près plusieurs problématiques sexuelles graves qui ont une signification semblable. Les termes troubles paraphiliques et paraphilies offensives, agressions sexuelles et délinquance sexuelle déterminent généralement les mêmes types de comportements sexuels hautement problématiques à caractère immoral, illégal et criminel. Ces comportements à risque élevé ont des impacts très néfastes et préjudiciables pour la personne elle-même et pour autrui. Ils sont souvent associés à des causes multiples et à d’autres troubles et diagnostics concomitants.
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TROUBLES PARAPHILIQUES ET PARAPHILIES OFFENSIVES
Selon le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), le terme paraphilie renvoie « à tout intérêt sexuel intense et persistant, autre que l’intérêt sexuel pour la stimulation génitale ou les préliminaires avec un partenaire humain phénotypiquement normal, sexuellement mature et consentant ». Cela fait donc référence à des activités ou à des cibles sexuelles anormales. Le terme paraphilie fait également référence à « des patterns d’excitation sexuelle persistants dont la source provient de stimuli atypiques ou bizarres, accompagnés d’une détresse psychologique significative et perturbant le fonctionnement normal de la personne ». La paraphilie est considérée comme un trouble paraphilique si elle génère une détresse cliniquement significative et persistante chez le sujet lui-même. Si elle entraîne un préjudice personnel ou un risque de préjudice pour une autre personne, le trouble paraphilique peut être qualifiée de paraphilie offensive.
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EXEMPLES DE TROUBLES GRAVES DE LA SEXUALITÉ
Un jeune homme de 26 ans présentant une DI et un TDAH, négligé pendant son enfance et victime d’agressions sexuelles à plusieurs reprises par des hommes étrangers au cours de sa jeunesse a entretenu des activés sexuelles avec des enfants et des préadolescents à de multiples occasions entre l’âge de 16 et 25 ans. Il a été reconnu coupable d’incitations à des contacts sexuels et de contacts sexuels avec des personnes mineures, puis incarcéré à deux reprises au début de sa vie adulte. Il présente plusieurs antécédents de même nature qui n’ont pas fait l’objet de mesures judiciaires lorsqu’il avait moins de 16 ans. Il a déjà commis des vols, allumés des feux et a eu des comportements sexuels inappropriés avec des animaux de compagnie. Il est aux prises avec des problèmes de consommation, des conflits familiaux et il fréquente des personnes à influences négatives lorsqu’il se retrouve en communauté. Il ne respecte pas ses conditions de remise en liberté. Les différents services sexoéducatifs et thérapeutiques adaptés et spécialisés en DI reçus pendant de nombreuses années ne l’ont pas empêché de récidiver. Il manipule souvent l’information qu’il partage aux intervenants et nomme ce que l’équipe souhaite entendre. Il ne reconnaît ni la gravité ni les conséquences de ses délits sexuels et il continue d’affirmer qu’il ne faisait qu’exprimer de l’amour à ces jeunes. Il considère même l’une de ses victimes comme son amoureux. Il exprime à quel point les activités sexuelles avec ces jeunes sont secondaires et comment il se sent important lorsqu’il prend soin d’eux et qu’il les protège. Immature, ayant peu confiance en lui et carencé sur le plan affectif, il n’a jamais entretenu de relation amoureuse ou sexuelle égalitaire. Un jeune homme de 24 ans présentant une DI, avec un historique de violence et de victimisation sexuelle accompagné d’un profil complexe de santé mentale, suit une jeune femme neurotypique de 19 ans à la sortie du métro jusqu’à son appartement. Ayant recours à des menaces et à de la contrainte physique, il entre chez elle et la force à avoir une relation sexuelle complète non protégée. Il est particulièrement excité sexuellement par le pouvoir, le contrôle et la domination. Un homme de 37 ans présentant un TSA leurre des adolescentes de 12 à 14 ans via les réseaux sociaux sur Internet. Son stratagème fait en sorte que quelques-unes d’entre elles se sont rendues chez lui. Sous la manipulation et la contrainte, l’homme a filmé certaines des adolescentes pendant qu’il abuse d’elles. L’homme présente une préférence exclusive et persistante pour les activités sexuelles avec des adolescentes de cet âge. Il a été judiciarisé pour des gestes de nature pédophilique lorsqu’il était jeune adulte.
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ANNEXE A : CONSIGNES DE BASE POUR TOUTES FORMES D’INTERVENTION
Consignes de base pour toutes formes d’intervention
Toute forme d’intervention qui concerne l’intimité et la sexualité des personnes présentant une DI ou un TSA, avec ou sans problématique sexuelle, exige un savoir-être exemplaire et un grand respect des personnes et de leur intimité. Les éléments suivants représentent des consignes de base de la mise en place des interventions.
Adopter une approche d’intervention positive, constructive et responsabilisante. Éviter toute attitude infantilisante, répressive, contrôlante, culpabilisante ou punitive.
Intervenir en individuel dans un endroit neutre (bureau ou salle de travail) à un moment où la personne est réceptive et disposée. Ne jamais intervenir dans la chambre à coucher de la personne ou dans une pièce commune de son milieu de vie en présence de tierces personnes ou de pairs.
Reconnaître la normalité et la légitimité des besoins intimes, amoureux et sexuels chez la personne et accepter l’expression saine, adéquate, respectueuse et égalitaire de ces mêmes besoins.
Faire une distinction entre l’individu et sa problématique. Éviter de lui accoler toute forme d’étiquette. Opter pour la neutralité affective lors des recadrages et des interventions afin d’éviter de renforcer ou d’accorder trop d’attention aux attitudes inadéquates ou aux comportements inappropriés ou problématiques. Faire preuve de compréhension et éviter la réactivité.
Miser sur la constance et éviter de multiplier les changements d’intervenants. Éviter d’être trop nombreux à intervenir au plan de la sexualité ou de la problématique sexuelle de la personne par respect et afin d’éviter des propos ou messages contradictoires. Cibler plutôt un ou deux intervenants stratégiques pour intervenir. Clarifier, puis organiser stratégiquement la complémentarité des rôles au sein de l’équipe. Utiliser des moyens éducatifs adaptés, clairs, simples et toujours appuyés par du matériel visuel (scénarios sociaux et sociosexuels, séquences visuelles, pictogrammes) pour aider à la personne à mieux conceptualiser, comprendre et généraliser les connaissances. Faire en sorte que les outils et les moyens se retrouvent dans les différents environnements (milieu de vie, milieu familial, milieu scolaire, milieu socioprofessionnel, transport adapté ou scolaire, etc.).
Utiliser une approche motivationnelle positive en développant les outils et moyens visuels avec la personne plutôt que pour la personne pour favoriser une meilleure appropriation du matériel, plus d’autodétermination et un sentiment de fierté.
Favoriser des techniques d’apprentissage interactionnelles (jeux de rôles, mises en situation et intervention éducationnelle ludique), tout en préservant la rigueur clinique.
Utiliser les forces, les capacités et les intérêts de la personne pour augmenter sa motivation et sa collaboration (écriture, dessin, musique).
Répéter régulièrement les interventions et s’assurer que les connaissances sont bien intégrées.
Effectuer du renforcement vicariant en soulignant positivement les attitudes et les comportements appropriés chez les pairs. Le renforcement vicariant intervient lorsqu'une personne anticipe une récompense après un comportement pour lequel une autre personne a été récompensée. Cet apprentissage s'élabore en trois temps : tout d'abord, le sujet observe le comportement d'autrui, ensuite il prend connaissance des conséquences engendrées par ce comportement et, enfin, il agit en espérant une récompense comparable à celle observée chez autrui. Par exemple, une personne observe un pair être félicité pour avoir fourni très rapidement la bonne réponse à une question. Il s'efforcera de répondre rapidement à la question suivante dans l'espoir d'être récompensé.
Fixer des objectifs réalistes à court et à moyen termes et renforcer positivement leur atteinte.
Éviter ou minimiser les gains et bénéfices secondaires aux comportements problématiques et gérer les réactions de l’environnement (proches, pairs et intervenants) afin d’éviter qu’ils soient renforcés.
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ANNEXE C : AIDE À LA RÉFLEXION SUR LA PERTINENCE D’UNE RÉFÉRENCE EN SEXOLOGIE CLINIQUE EN DI-TSA
Aide à la réflexion sur la pertinence d’une référence en sexologie clinique en DI-TSA
Ce que l'outil permet de faire : Guide le professionnel dans son jugement clinique avant de faire une référence en sexologie clinique. Bonifie le processus clinique en suggérant des pistes de réflexion et des orientations cliniques. Identifie les Indicateurs gravement problématiques en lien avec une problématique sexuelle, c’està-dire les indicateurs pouvant nécessiter une référence en sexologie clinique. Identifie les Indicateurs de complexité en lien avec une problématique sexuelle, c’est-à-dire les indicateurs qui complexifient la situation sans nécessiter automatiquement une référence en sexologie clinique. Met en évidence le besoin de recourir à un sexologue clinicien si plusieurs indicateurs sont présents.
Ce que l'outil ne permet pas de faire : Diagnostiquer ou estimer le risque. L’évaluation d’un trouble sexuel constitue un acte réservé et doit être réalisé par un(e) professionnel(le) qualifié(e) (sexologue clinicien, psychiatre, psychologue, criminologue). L’usage de cet outil à cet effet est donc à proscrire.
Recommandations d'utilisation : Devrait être complétée par des professionnels ayant reçu une formation en trouble grave de la sexualité (TGS) et qui reçoivent un soutien d’un sexologue clinicien lors de rencontres interdisciplinaires Devrait s’inscrire à l’intérieur d’un processus clinique rigoureux.
Consigne d'interprétation : Plus il y a d’indicateurs présents, plus la situation est complexe et requiert une évaluation rigoureuse. Le poids clinique de chacun des indicateurs présents ainsi que leurs interactions doivent être considérés. Lorsque les indicateurs gravement problématiques ou les indicateurs de complexité sont « potentiellement présents », il est nécessaire de demeurer vigilant et de documenter les comportements problématiques.
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ANNEXE D : PROGRAMMES D’ÉDUCATION À LA SEXUALITÉ ET PROGRAMMES DE DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS SOCIALES RECONNUS ET CRÉÉS SPÉCIFIQUEMENT POUR LES ADOLESCENTS OU LES ADULTES PRÉSENTANT UNE DI OU UN TSA 1 PROGRAMMES D’ÉDUCATION À LA SEXUALITÉ ET PROGRAMMES DE DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS SOCIALES RECONNUS ET CRÉÉS SPÉCIFIQUEMENT POUR LES ADOLESCENTS OU LES ADULTES PRÉSENTANT UNE DI OU UN TSA
ATTENTION! ÇA PEUT ARRIVER À TOUT LE MONDE, 1993
Type de programme, auteur(s) et clientèle(s)
Programme de formation et de sensibilisation face aux sollicitations ou aux abus sexuels auprès des adultes ayant une déficience intellectuelle et leur entourage Auteur et Édition : Hélène Auclair et al.; CECOM Hôpital Rivière-des-Prairies, 1993 Clientèle cible : Déficience intellectuelle légère et moyenne
Contenu du programme : Un document DVD de 40 minutes qui contient 10 saynètes présentant diverses sollicitations ou d’abus sexuels dans 10 lieux différents. Un guide pédagogique à l’intention des intervenants Une fiche de préparation et de suivi d’activité à photocopier
Les thèmes abordés : Prévention de l’agression sexuelle dans les situations suivantes : 1) Dans l’autobus; 2) Dans les toilettes; 3) Dans la rue; 4) Au centre d’achats; 5) Au travail; 6) Dans le transport adapté; 7) Party de Noël; 8) Dans la chambre; 9) Au restaurant; 10) À la discothèque Les situations d’agressions sexuelles montrent toujours une victime avec un agresseur. Les agresseurs sont des pairs, connaissances, membres de la famille, intervenants, chauffeurs de taxi, inconnus, collègues de travail…
P.A.R.I., PROGRAMME D’APPRENTISSAGE DES RELATIONS INTERPERSONNELLES, 1995 Type de programme, auteur(s) et clientèle(s)
Une approche d’enseignement des habiletés sociales favorisant la création de liens d’amitié Programme de développement des habiletés relationnelles Auteurs et Édition : Chantal Caron et Claude Dufour, GREDD Université Laval, 1995 Clientèle cible : Déficience intellectuelle légère et moyenne avec communication verbale
Contenu du programme : 1. Les orientations privilégiées par le programme 2. Un outil d’élaboration du plan d’action pour la réalisation d’un projet 3. Un instrument d’évaluation des participants 4. La sensibilisation des proches 5. Plan des rencontres de groupe 6. Suggestion d’un plan d’action individuel 2
Les thèmes abordés : L’amitié et les liens sociaux Écouter une personne qui parle Les intérêts Commencer et terminer une conversation en temps opportun Les forces et les faiblesses Soigner son apparence personnelle Exprimer ses émotions Les difficultés de la vie Exprimer ses émotions Les aspirations Identifier et réagir aux émotions d’autrui SEXO-TROUSSE, 1996 Type de programme, auteur(s) et clientèle(s) Programme d’éducation sexuelle Auteurs et Édition : Jaël Fergusson et al.; CRDITED Pavillon du Parc, 1996 Clientèle cible : Déficience légère avec communication verbale Contenu du programme : Le programme comprend 8 valisettes contenant chacune un outil. Chaque outil contient une fiche d’évaluation de l’outil, une description de la problématique, un cahier de référence et des jeux ou des photos, des exercices, du matériel d’enseignement etc. Les thèmes abordés : Outil 1 : FAIRE CONNAISSANCE; évaluer l’état des connaissances en matière de sexualité et identifier les besoins d’information et d’éducation pour le participant. Outil 2 : LE MINI-PROGRAMME; outil qui répond aux besoins de base en intervention sexoéducative. Outil 3 : LES ÉTAPES D’UNE RELATION; permet de visualiser les différentes étapes d’une relation. Outil 4 : LES ÉMOTIONS; souligne le rôle prépondérant des émotions et des sentiments au cœur d’un comportement sexuel. Outil 5 : TU AS LE DROIT DE DIRE « NON »; interventions préventives en matière d’agression et d’abus sexuels Outil 6 : DES MOTS POUR « ÇA »; aide la personne à décrire sa réalité sexuelle, intervention sexoéducative qui permet de véhiculer un vocabulaire populaire et normalisant. Outil 7 : PROPRE À SOI; sensibilisation à la propreté et à la contraception. Outil 8 : PLAISIR ET NORMES; familiariser les participants au code sexuel de la collectivité; lois, normes, valeurs et responsabilités.
