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ORA6744 Populations spécifiques > exam 1 > Flashcards

exam 1 Flashcards

(121 cards)

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1
Q

Caractéristiques de la déficience intellectuelle (3)

A
  • limites significatives du fonctionnement intellectuel (2 ET)
  • limites significatives du comportement adaptatif (social, concepts, pratique)
  • constatées avant âge de 18 ans
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2
Q

Difficultés de fonctionnement intellectuel
(8)

A
  • raisonnement verbal
  • planification (suivre étapes)
  • résolution de problème
  • pensée abstraite (inférences, temps, etc.
  • compréhension d’idées complexes (sarcasme, etc.)
  • apprentissage basé sur connaissances antérieures
  • mémoire (rétention d’information difficile)
  • attention
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3
Q

Difficultés en habiletés adaptatives conceptuelles, sociales et pratiques
(2 + 3 + 3)

A

habiletés conceptuelles

  • langage oral, lecture et écriture
  • concepts de temps + mathématiques

habiletés sociales

  • relations interpersonnelles
  • respect des règles (sécurité)
  • loisirs

habiletés pratiques

  • soins personnels
  • gestion finances
  • habiletés ménagères
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4
Q

6 critères/considérations au diagnostic/évaluation

A
  • déficits observés dans environnement typique
  • prise compte de l’âge chronologique
  • diagnostic tient compte de diversité culturelle et linguistique
  • considère limites ET forces
  • doit dresser un profil des besoins nécessaires
  • fonctionnement s’améliore généralement avec support approprié et personnalisé à long terme
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5
Q

V ou F
90% des DI ont causes génétiques

A

F

45% des DI ont causes génétiques.

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6
Q

Causes possibles de DI
(3)
(4 + 1 + 5)

A

prénatales

  • syndromes génétiques
  • malformation cerveau
  • maladie maternelle
  • influences environnementales

périnatales
- évènements acouchement (p.ex. anoxie)

postnatales

  • TCC
  • infections
  • maladies de démyélination
  • maladies épileptiques
  • intoxications
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7
Q

Rôle de l’orthophoniste en DI
(3)

A
  • appuyer équipe multi avec diagnostic différentiel (p.ex. entre DI et TSA)
  • évaluer habiletés cmn
  • intervention pour améliorer communication fonctionnelle
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8
Q

Pourquoi évaluer communication symbolique et non-symbolique?

A
  • portrait complet de communication.

non-symbolique
comportements problématiques, gestes, vocalisations
symbolique
(mots, signes, images)

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9
Q

sphères à évaluer
(8)

A
  • langage oral
  • cmn symbolique et non symbolique (gestes, vocalisations)
  • langage écrit
  • parole
  • pragmatique / communication sociale (fonctions cmn, discours, conversationnelles)
  • habiletés de jeu
  • déglutition/alimentation
  • éval pour cmn suppléantre (p.ex. motricité, abstraction symbolique)
  • identification stratégies compensation/intervention efficaces
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10
Q

V/F
niveau de jeu symbolique est corrélé à l’âge chronologique de l’enfant

A

F
niveau de jeu symbolique est corrélé à l’âge mental de l’enfant
(plus niveau cognitif élevé, plus accès au jeu symbolique)

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11
Q

Diagnostic différentiel à faire entre DI et quels 3 autres troubles?

A
  • Retard global de développement
  • TSA
  • TDL
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12
Q

Description de retard global de développement
(2)

A
  • diagnostic pour enfants de moins de 5 ans pour qui niveau de sévérité ne permet pas évaluation fiable
  • entant n’atteint pas jalons de développement
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13
Q

Caractéristiques communes entre TSA et DI
(5)

A
  • apparait durant période développementale
  • difficultés de cmn verbale et non verbale
  • limites sur plan social
  • difficultés d’attention
  • difficultés académiques
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14
Q

Caractéristiques différentielles entre TSA et DI
(3 + 1)

A

TSA :

  • développement des habiletés suit p-e pas progression typique
  • écart entre habiletés intellectuelles
  • difficulté avec théorie de la pensée, peu importe niveau de fonctionnement cognitif

DI
- retard du développement des habiletés, mais suivent même patron que typique

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15
Q

modes et modalités d’intervention
(5)

A
  • utilisation de scripts (histoires sociales)
  • horaires et appuis visuels
    (appuie compréhension tâche, transitions, gestion cmpt)
  • AAC
  • instruction par ordinateur
  • instruction par vidéo
    (modelage, autoévaluation)
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16
Q

2 grandes catégories de méthodes d’intervention

A

interventions comportementales
- utilise renforcement, modelage, analyse ABC… pour réduire cmpts problématiques et enseigner cmpts alternatifs fonctionnels

interventions par les pairs (neuryotypiques)
- donne bon modèle, minimise isolation, etc.

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17
Q

Programmes / approches d’intervention, selon les 2 catégories
(6 + 3)

A

Interventions comportementales

  • ACA
  • disposition environnementale (sabotage)
  • Functional Communication Training (FCT)
  • Incidental Teaching
  • Thérapie selon le milieu
  • Délai de temps

Interventions par les pairs

  • Learning Experiences and Alternative Program (LEAP)
  • Circle of Friends
  • Groupes de jeu intégré
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18
Q

stratégies gagnantes avec individu DI
(7)

A
  • S’adresser directement à l’individu
  • Identifier et utiliser le mode de communication préférentiel
  • Utiliser langage approprié (éviter le jargon)
  • Utiliser un vocabulaire concret, des phrases courtes et simples
  • Offrir des choix de réponses
  • Utiliser des appuis visuels
  • Allouer plus de temps pour le traitement de l’information
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19
Q

DIL (DI légère)
Description (QI, équivalence, réalité scolaire, orthophonie)

A

DIL
QI :
55-69

Équivalence :
9-12 ans ; +/- 6e année

Scolaire :

  • à l’élémentaire classe ordinaire avec adaptations (p.ex. assis en avant), appui (p.ex. TES) et PEI (réduire attentes, modifier attentes)
  • au secondaire classe à effectifs réduits

Orthophonie :
- intervention ressemble à typique de difficultés langagières

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20
Q

Descriptions des interventions par les pairs
(3)

A

“Learning Experiences and Alternative Program (LEAP)”

  • programme pour TSA.
  • pairs neurotypiques sont modèles.
  • se fait en salle de classe.

Cercle d’amis/Circle of Friends
- travaille habiletés de cmn lors du jeu en groupe (les habiletés précoces de cmn sociale)

Groupes de jeu intégré
- même principe que programme plus spécifique ‘circle of friends, mais juste le concept.

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21
Q

Descriptions des interventions comportementales
(6)

A

ACA (analyse comportementale appliquée)

  • approche individualisée
  • analyser cmpts de l’enfant
  • partir de ce qu’il peut faire pour bâtir d’autres compétences
  • voir quels sont antécédents amènent un cmpt et voir comment les remplacer.

Disposition environnementale
- sabotage : créer situation où l’enfant n’a pas le choix de communiquer

“Functional Communication Training (FCT)”

  • combinaison de cmn fonctionnelle.
  • utilise stratégies ACA pour enseigner des réponses alternatives (plus cmpt que langage)
  • travailler cmpts problématiques et de les éliminer.

Thérapie selon le milieu
- utilise situations quodidiennes dans l’environnement naturel de l’enfant pour faire Tx (favorise généralisation)

Délai de temps

  • utilise indices (verbaux, non-verbaux).
  • estomper graduellement l’appui par la suite pour rendre l’individu de + en + fonctionnel et autonome.
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22
Q

V/F
Stimulation langagière aussi importante que l’interventiona vec DI

A

V

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23
Q

V/F
Avec DI, on va viser activités concrètes/fonctionnelles

A

V

dans la plupart des cas, pour enfants DI plusieurs choses seront tjrs difficiles (p.ex. concepts de séquence), mais en donnant des stratégies adaptatives/indices/etc peut avoir succès

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24
Q

Objectifs d’intervention en DI
(9)

A
  • habiletés de cmn précoce
    (attention conjointe, attention auditive, contact visuel, tour de rôle, imitation motrice/verbale, cmn intentionnelle)
  • interaction sociale et habiletés de jeu
  • pragmatique (conventions selon contexte)
  • parole
  • expression orale et écrite
  • lecture
  • facteurs contextuels qui influencent le succès/difficultés
  • AAC
  • déglu/alimentation

(choisir ce qui a le plus grand potentiel d’améliorer la cmn)
(comprend formation d’un partenaire de cmn)

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25
6 habiletés de cmn précoce
- attention conjointe - attention auditive - contact visuel - tour de rôle - imitation motrice/verbale - cmn intentionnelle
26
Déficience intellectuelle ----- V/F l'intervention en DI vise est seulement effectuée auprès de l'individu
F l'ntervention comprend la formation d’un partenaire de communication afin de soutenir les besoins langagiers des individus
27
Déficience intellectuelle ----- mot clé intervention DI
FONCTIONNEL (p.ex. si travaille lexique/sémantique, pas nécessairement catégorisation au niveau 'fruit banane' mais au niveau fonctionnel comme bol cuillère)
28
Déficience intellectuelle ----- description habiletés cmn de DIL (6)
- initie interaction et cmn - lexique (modéré - sévère) - suit consignes à 3 étapes - variété de types de phrases - +/- bonne compréhension de l'abstrait - difficultés avec discours, concepts linguistiques, jugement
29
Déficience intellectuelle ----- description habiletés fonctionnement adaptatif de DIL (4)
- emploi (avec/sans soutien) dans domaines non qualifiés - potentiel de relation stable - limites aux capacités parentales - prises de décisions médicales peuvent être difficiles
30
Déficience intellectuelle ----- DI modérée Description (QI, équivalence)
QI : 35-49 Équivalence : 6-9 ans ; +/- 2e année
31
Déficience intellectuelle ----- description habiletés cmn de DI modérée (4)
- vocabulaire limité - phrases simples et peu variées - suit consignes à 2 étapes dans contexte routine - peut utiliser langage abstrait pour raconter qqchose dans le passé - apprentissage lecture/écriture limité
32
Déficience intellectuelle ----- description habiletés fonctionnement adaptatif de DI modérée (4)
- classe à effectifs réduits - supervision résidentielle - assistance finances, achats, décisions médicale - habiletés parentales au delà de leurs compétences
33
Déficience intellectuelle ----- DI sévère-profonde Description (QI, équivalence, réalité scolaire)
QI : 34 et moins Équivalence : 0-6 ans ; moins 1ère année. Réalité scolaire : - atteinte sévère d'apprentissage de lecture/écriture - peut apprendre à lire mots fonctionnels avec méthodologie spéciale - ++ besoins en cmn et autonomie (++ AAC) - classe à effectirs réduits (classe au CTC)
34
Déficience intellectuelle ----- description habiletés fonctionnement adaptatif de DI sévère-profonde (2)
- besoin continu d'appui et supervision | - pas de prise de décisions seul (santé, finances, etc.)
35
Déficience intellectuelle ----- description habiletés cmn de DI sévère-profonde (5)
- mots isolés ou non-verbal - gestes naturels adaptés aux capacités motrices - montrer ou pointes objets - compréhension sévèrement limitée - peut suivre consignes simple avec appui visuel et intégration dans routine connue
36
Mutisme sélectif ----- Définition mutisme sélectif (4 + 2)
- trouble anxieux - incapacité régulière de l'enfant à parler dans des situations sociales spécifiques, mais parle dans autres situations - impact sur réussite scolaires/professionnelle ou cmn sociale - durée d'au moins 1 mois - pas mieux expliqué par manque de connassaince langage de la situation - pas mieux expliqué par TSA, schizophrénie, trouble psychotique, TDL
37
Mutisme sélectif ----- V/F Plupart du temps, on voit mutisme sélectif à l’entrée à l’école.
V | Pcq entrée à l’école est une situation anxiogène.
38
Mutisme sélectif ----- prévalence (5)
- plus fréquent chez jeunes enfants - chroniquement sous diagnostiqué - 1/140 enfants de moins de 8 ans - plus fréquent chez filles que garçons - plus fréquent chez enfants d'immigrants (relié à l'insécurité linguistique)
39
Mutisme sélectif ----- Facteurs de risque (3)
Tempérament - parents timide, anxiété sociale, isolé socialement - difficulté subtiles langage réceptif (basse moyenne) - affectivité négative Environnement - inhibition sociale des parents (enfants le voient) - parents surprotecteurs, contrôlants Génétique et physiologie - facteurs génétiques d'anxiété sociale
40
Mutisme sélectif ----- Facteurs déclenchants ou perturbateurs
- entrée à garderie/école - immigration (nouvel environnement linguistique, manque de connaissance de la langue) - perturbation (absence de prise en charge du problème, isolement social, pression à parler être muet est une façon d'avoir le contrôle
41
Mutisme sélectif ----- Diagnostic différentiel entre anxiété sociale et mutisme sélectif
Anxiété sociale = dans TOUS contextes (à la maison, à la piscine, etc.) Mutisme sélectif = spécifique à situation spécifique.
42
Mutisme sélectif ------------------------ Mécanisme d'action de mutisme sélectif
capacité de générer idées intacte, mais anxiété bloque les différentes étapes de formulation du langage (mettres idées en mots/phrases --> parler de façon claire et fluide --> utiliser langage pour différentes fonctions)
43
Mutisme sélectif ------------------------ Comment mutisme sélectif peut affecter les habiletés langagières?
"practice makes perfect" - manque de pratique langagière peut affecter habiletés langagières et communication sociale (impact sur apprentissages) (difficile à évaluer les compétences)
44
Mutisme sélectif ------------------------ V/F avec famille de nouveaux arrivants, on peut diagnostiquer mutisme sélectif facilement
F | si compréhension de la langue est adaptée, mais refus de parler persiste = diagnostic de MS
45
Mutisme sélectif ----------------------- comobidités avec mutisme sélectif (3)
- troubles anxieux (anxiété sociale, anxiété de séparation, phobie) - comportements oppositionnels - difficultés/trouble communication
46
Mutisme sélectif ------------------------ V/F 2/3 des enfants avec mutisme sélectif qui ont difficultés langagières sont de nature réceptive
F (2% seulement réceptif) - 1/3 réceptif/expressif - 2/3 expressif
47
Mutisme sélectif ------------------------ dans quelle composante d'évaluation on voit le plus de difficultés avec MS
discours narratif | et cmn sociale
48
Mutisme sélectif ------------------------ Stratégies avec enfants mutisme sélectif (7)
approche nonchalente - limiter focus sur enant - attention conjointe sur matériaux motivants construire hiérarchie de cmn de la peur - *comme hiérarchie en bgmnt - aide enfant à auto-évaluer ses sentiments de peur. approcher étape par étape. estompage de stimuli et exposition - fournir indices et estomper - assurer que enfant soit au devant de la cmn faconnement graduel vers cmn totale - utiliser scripts - utiliser questions à choix multiple faconnement pour transition du silence à la vocalisation - utiliser outils à sortie vocale (pour appuyer, retrait graduel) transfert de contrôle et renforcement positif - impliquer l'enfant dans les buts pour qu'il ressente contrôle - établir buts, noter résultats, récompenser jeux pour développer habiletés pragmatiques
49
Mutisme sélectif ------------------------ stratégies en intervention 1 à 1 avec MS (8)
- intérêts envers activité de l'enfant (commentaire) - appuis visuels pour conversation - avant d'exiger que l'enfant parle, donner des modèles (réchauffement) - après que l'enfant est réchauffé, ajouter des questions à l'interaction - poser questions fermées (au lieu d'ouvertes) avant qu'enfant soit confortable dans contexte. - OWL (Hanen) - éviter questions oui/non (questions fermées qui requièrent un mot, sinon peut hocher tête) - éviter de trop accomoder (lire pensées de l'enfant), donner occasion de communiquer (montrer que c'est important - autres peuvent pas tjrs deviner)
50
Mutisme sélectif ------------------------ particularités de l'intervention de MS chez adolescents et jeunes adultes (3)
- avantage de participation plus active dans intervention, pcq + d'introspection - considérer aspect cognitif - considérer co-morbidités
51
Mutisme sélectif ------------------------ V/F peut utiliser livres de sensibilisation
V pour jeune et pour pairs. peut réduire tendance aux pensées négatives
52
Mutisme sélectif ------------------------ ce qu'on peut voir lors d'observations avec MS (5)
lors d'interactions sociales - pas d'initiation d'échanges - pas de réponse aux échanges - pas de discours - cmn non-verbale - écart entre parler à la maison avec famille et à l'école
53
Mutisme sélectif ------------------------ V/F peut avoir un recul à chaque début d'année scolaire
V | pcq nouvel enseignant + pe nouveux amis (peut accomoder)
54
Mutisme sélectif ------------------------ V/F peut former parents pour présenter matériel d'évaluation en cas de MS
V | mais analyse par professionnel
55
Mutisme sélectif ------------------------ Description du programme d'intervention 'Ouvre la voix' (4)
- axé sur le contexte scolaire - entraîner l'enfant à parler à l'école grâce à un intermédiaire verbal (p.ex. en parent) - phase de transfert à d'autres personnes (enseignant, qqes amis) - retraite graduel du parent.
56
Mutisme sélectif ------------------------ SCAT Social Communication Anxiety Treatment (3)
- intégration de thérapie béhaviorale (TCC) et augmentation de cmn sociale (confiance) - utilise 'Social Communication Bridge' (pour déterminer stade de cmn de l'enfant et grouper avec enfants du même niveau) et 'Social Communication Comfort Scale' SM-SCCSM - thérapie de groupe intensive 'communicamp'
57
Mutisme sélectif ------------------------ questionnaire pour évaluation mutisme sélectif
SMQ - Selective Mutism Questionnaire
58
Mutisme sélectif ------------------------ accomodations en classe pour MS (4)
- assurer participation complètes sur plan non-verbal (rang, ranger, distribuer feuilles, etc.) - assurer besoins de base répondus (peut demander d'aller à la toilette) - emplacement stratégique en salle de classe (p.ex. en avant, avec ami) - surveiller cmpts de l'élève pour quand il ne participe pas, et accomoder.
59
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Définition de TSA (5 éléments)
- trouble neurodéveloppemental - déficits de communication et interaction sociale - présence de comportements, intérets ou activités restreints, stéréotypés ou répétitifs - symptômes présents depuis petite enfance ou avec augmentation des demandes sociales - limite le fonctionnement au quotidien - pas mieux expliqué par DI ou retard global du développement
60
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- 2 catégories de critères diagnostiques du DSM-V
- déficits dans communication et interaction sociale (A) | - comportements, intérets ou activités ... resreints, stéréotypés ou répétitifs (B)
61
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- selon DSM-V, déficits de communication et interaction sociale (catégorie A) observés (3)
- déficits dans utilisation de communication verbale ou non-verbale - déficits de réciprocité sociale et émotionnelle - déficits du développement/maintien/compréhension des relations sociales
62
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- selon DSM-V, comportements, intérets ou activités ... resreints, stéréotypés ou répétitifs (catégorie B) observés (4)
- hypo ou hyper sensibilité aux stimuli sensoriels ou intérêts inhabituels dans aspects sensoriels - mouvement stéréotypés, gestes moteurs répétitifs, utilisation d'objets, parole - rigidité routine, insistance sur similitude, rituels verbaux ou non-verbaux (scripts) - intérets restreints et limités (persévératifs), anormaux dans intensité ou cible (focus)
63
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- de degrés de sévérité de TSA et définition
- 3 niveaux 1- soutien 2- soutien important 3- soutien très important
64
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Définition de Trouble de la communication sociale
Tous symptômes de catégorie A mais aucuns de catégorie B | comportements/intérets/activités restreints/stéréotypés/répétitifs
65
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- 1ère personne à donner diagnostic TSA
Leo Kanner, années 1940 | infantile autism
66
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Définition de phénotype élargi de l'autisme
- traits TSA moins sévères chez membres de famille d'un individu TSA - insuffisant pour un Dx
67
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau (5)
- connectivité anormale du cerveau - crossaince anormale du cerveau - différence du cervelet - différences entre réseaux des neurones miroirs - différences neurochimiques (CCCM-Ch)
68
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau Explication de : connectivité anormale du cerveau (1 + 2)
connectivité anormale du cerveau - développement neurones/synapses anormal dans régions de langage et cmn sociale/émotions (connexions de courte-distance trop denses) (trop peu de connexions longue distance)
69
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau Explication de : croissance anormale du cerveau (2 + 1)
croissance anormale du cerveau - trop croissance vers 4 mois - ralentissement du processus normal d'élimination des neurones (donc, comme traffic jam)
70
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau Explication de : différences du cervelet (1 + 2)
différences du cervelet - moins de cellules de Perkinje, qui inhibitent l'excitation de neurones (pourrait expliquer mouvements stéréotypés/répétitifs) (difficultés de motricité)
71
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau Explication de : différence dans réseaux de neurones miroirs (1 + 2)
- difficulté à adapter fonctions cognitives/sociales avec expérience (explique difficultés imitation) (limite capacité d'observer une action/un patron et refaire la même chose)
72
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étiologie TSA : différences au niveau du cerveau Explication de : différences neurochimiques (1 + 1)
- niveaux anormaux de certaines hormones chez TSA | réduction de ocytocine et vasopressine - rôle dans relations sociales
73
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Comorbidités avec TSA (8)
- TDAH (80%) - DI (50%) - épilepsie (25%) - troubles anxiété - dépression - troubles alimentation (sélectivité/rigidité de choix ; habiletés oromotrices) - problèmes gastro-intestinaux - troubles sommeil (jusqu'à 90% ont comodbidité)
74
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- 4 modèles de compréhension du fonctionnement de l'autisme
- théorie de l'esprit (comprendre états mentaux des autres + leur effet sur le cmpt) - déficit de cohérence centrale (traiter info de façon analytique, focus sur détails) - modèle émotionnel - trouble des fonctions exécutives
75
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Définition théorie de l'esprit
capacité de comprendre différents états mentaux des autres + rôle que états mentaux jouent sur le comportement d'une personne
76
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- quel précurseur à la communication est précurseur à la théorie de l'esprit?
``` attention conjointe ('maman n'a pas vu ça, faut que je lui montre') ```
77
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- éléments importants de théorie de l'esprit (3)
nécessaire pour communication intentionnelle guide interactions sociales (besoin d'avoir idée des pensées de l'autre pour interactions sociales (p.ex. mensonges)) chez neuro-typiques, se développe graduellement de naissance à 6 ans
78
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étapes de la théorie de l'esprit (selon Talkability - Hanen) (5)
1- vouloir - comprendre que autres aiment/veulent différentes choses, et que ces choses peuvent être différentes de ce qu'on aime ou on veut 2- penser - comprendre que les autres pensent à des objets/personnes, et que ces pensées peuvent être différentes de nos propres pensées 3- voir - comprendre qu'il faut voir qqchose se produire pour savoir OU nous avoir dit qqchose pour savoir (p. ex. 'elle' sans référent) 4- sentiments cachés - comprendre qu'on peut dire/démontrer émotions différentes qu'on ressent vraiment 5- fausses croyances - comprendre qu'on peut croire que certaines choses soient vraies qui ne le sont pas vpv-sc
79
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- comment évaluer théorie de l'esprit en orthophonie? (3)
- outils maison (p.ex. inspiré de Talkability) - questionnaire aux parents - observation en réponse aux images
80
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- définition de déficit de cohérence centrale (modèle de compréhension du fonctionnement de l'autisme) (2)
- traiter info de façon analytique, focus sur détails au lieu du sens global (difficile à donner un sens à l'information) - explique intérets particuliers et 'ilots de compétence'
81
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- définition de modèle émotionnel (modèle de compréhension du fonctionnement de l'autisme) (1)
- déficit dans perception et traitement d'informations sociales et émotionnelles (p. ex. émotions, gestes, etc.)
82
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- définition de déficit de fonctions exécutives (modèle de compréhension du fonctionnement de l'autisme) (2)
- points communs avec études avec patients fronto-lésés | - déficits de flexibilité cognitive, organisation, planification, attention, autorégulation, mémoire de travail
83
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- rôles de l'orthophoniste dans l'évaluation diagnostique de TSA (3)
- reconnaître 1ers signes de TSA - faire référence pour évaluation diagnostique - consultation auprès pédiatre/psychologue/médecin pendant évaluation
84
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- premiers signes de l'autisme (5 + 2)
cmn et interaction sociale - pointe pas pour montrer qqchose qui intéresse - pas/peu contact visuel - peu/pas utilisation de gestes pour cmn - pas réaction aux expressions faciales - pas tjrs réaction à son nom cmpt et activités - façons anormales/répétitives de bouger (doigts, mains, corps) - peu d'intérêt pour jouets, ou joue avec jouet de manière inhabituelle
85
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Buts de l'évaluation orthophonique en TSA (3)
- dresser profil de forces/faiblesse en cmn - établir plan d'intervention basé sur besoins de l'enfant ET les attentes/capacités de la famille - faire références aux services appropriés au besoin
86
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Pourquoi important de considérer attentes/capacités de la famille en intervention pour TSA? (2)
- pcq implication du parent essentielle | - mais pas tous parents peuvent se mettre par terre et faire session avec enfant, etc.
87
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Habiletés à évaluer en évaluation orthophonique pour TSA (9)
- précurseurs de cmn - langage réceptif - langage expressif - habiletés sociales/pragmatiques - habiletés de jeu - parole - habiletés d'alimentation - habiletés de littératie - habiletés symboliques (pour utilisation SC)
88
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Profil des habiletés/défis de précurseurs à la cmn avec enfant TSA (5)
- répertoire limité de gestes - imitation motrice et verbale limitée (moteur se développe en premier, verbal peut prendre la forme d'écholalie) - attention conjointe (plus faire une demande qu'attirer attention pour partager intéret) - communication intentionnelle peut être absente ou émergente - difficultés tour de rôle
89
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Développement typique de l'attention conjointe (3 étapes)
- enfant regarde vers endroit signalé par partenaire 9-12 mois - répond au pointage du partenaire 11-14 mois - dirige attention du partenaire (en pointant à qqchose et alternant regard entre ça et partenaire) 13-15 mois
90
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- définition attention conjointe
- capacité à coordonner son attention avec l'attention du partenaire d'interaction - pour partager une expérience commune autour d'un objet ou un évènement
91
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- pourquoi attention conjointe est SI importante?
- associé à l'acquisition du langage - rend disponible pour apprendre la cmn (interaction est le fondement de la cmn)
92
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- V/F TSA souvent plus forts en langage réceptif qu'en langage expressif
F langage réceptif se développe souvent plus lentement que le langage expressif (différent d'un enfant typique)
93
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- traits typiques de langage réceptif avec enfants TSA (4)
- difficultés attention au partenaire et au langage - compréhension de concepts dépendante du contexte (lié à rigidité cognitive) - compréhension ancrée dans le moment présent et l'environnement immédiat - développement plus lent en réceptif qu'à l'expressif
94
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- traits typiques de langage expressif avec enfants TSA (8)
- commencent à parler plus tard - jargon (avec ou sans valeur communicative) - mots inventés - écholalie (différée ou immédiate) - scripts (structure spécifique) - utilisation de phrases porteuses/morceaux - inversion de pronons - utilisation de vocabulaire et structures de phrases plus complexes que niveau développemental (lié aux ilôts de compétence)
95
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- V/F 50% des enfants TSA ne développeront pas de cmn fonctionnelle
F | 30%
96
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- importance du jeu dans le développement
- jeu symbolique et le développement du langage sont reliés (capacité de représentation mentale symbolique) - jeu imaginaire donne accès à du vocabulaire différent que la vie de tous les jours - jeu permet de pratiquer habiletés langagières et sociales - la façon dont enfants se font des amis
97
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étapes des habiletés de jeu (3)
jeu exploratoire/sensorimoteur - 0 à 1 an jeu fonctionnel - 10 mois et + jeu imaginaire - 12 à 18 mois
98
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Étapes du jeu imaginaire (3)
jeu précoce/présymbolique (activités familières, objets réalistes) - 14 à 22 mois jeu symbolique/dramatique précoce (actions en séquences ; activités expérimentées (2-3 ans) vues ou entendues (3 ans) ; objets plus en plus abstraits) - 2 à 3.5 ans jeu socio-dramatique (activivités vues/entendues/imaginées ; peut parler et agir comment différents personnages du jeu ; objets peu réalistes et imaginaires) - 4 à 6 ans
99
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- profil typique de difficultés d'habiletés du jeu avec TSA (4)
- jeu sensori-moteur prédomine - jeu imaginaire absent ou précoce - jeu rigide, répétitif, peu complexe - difficultés à jouter avec pairs (mais peut être plus facil avec adultes)
100
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- particularités du développement des fonctions de communication avec TSA
- fonctions de communication se développement de façon séquentielle (buts d'auto-régulation avant interaction sociale)
101
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- 3 étapes du continuum des habiletés sociopragmatiques avec TSA (2 + 3 + 2)
1 - cmn intentionnelle absente ou émergente - fonctions de cmn limitées 2 - développement du langage - en contexte, avec indices, concepts concrets - fonctions de cmn limitées 3 (TSA de haut niveau) - fonctions de cmn variées - théorie de l'esprit
102
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- V/F peu importe emplacement sur continuum des habiletés socio-pragmatiques, tous enfants TSA vont répondre davantage qu'initier
V
103
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- buts de l'intervention avec TSA (4 - acronyme)
- engagement de la Famille est essentiel (permet généralisation, validation sociale, maintien) - accès à l'intervention Précoce - Combinaison d'approches (recette différente pour chacun) - niveau d'Intensité +++ PIC-F
104
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- définition ACA
application de la science du comportement (béhaviorisme) à développer des procédures qui s'appliquent à des comportements pour produire des changements
105
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- ACA basé sur quels principes
- ACA est basé sur principes du conditionnement opérant de Skinner
106
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Fondateur de ACA
Loovas | Discrete Trial Training
107
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- perspective du langage selon Skinner (2)
- langage est un comportement - l'enfant apprend à communiquer avec renforcements des adultes de ses "comportements verbaux" (avec résultat de demande, avec renforcement social, etc.) (ABC - A = enfant veut un biscuit B = enfant demande un biscuit C = enfant reçoit le biscuit)
108
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- définition de Discrete Trial Teaching (4)
- approche ACA (Loovas) - 1:1 et dirigé par l'adulte - enseignement d'habiletés par petites étapes individuelles en séquence (selon ABC) (p. ex. renforce 'tient la brosse à dent', renforce 'ouvre le robinet', etc.) - apprentissage décontexualité et ++ structuré (cause difficultés de généralisation et maintien)
109
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- mots de l'acronyme NDBI (approche intervention)
- naturalistic developmental behavior intervention | approche développementale naturaliste des interventions comportementales
110
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- apports philosophiques de la recherche en développement de l'enfant sur l'intervention (3)
- emphase sur engagement de l'enfant comme partipant actif - enseigner selon ZPD - cibler habiletéssous-jacentes (précurseurs à la cmn) en premier
111
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- sur quoi les recherches en comportement et les recherches en développement sont d'accord en intervention? (1)
intervention précoce est ESSENTIELLE
112
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- ``` avec Approche développementale naturaliste des interventions comportementales (NDBI), principes ACA (5) et principes développementaux (6) ```
principes ACA: - décomposer habiletés en sous-étape et enseigner et séquence - faire une collecte de données - utilise modèle ABC - utilise incitations (prompts) avec estompage - errorless learning principes développementaux - environnements significatifs et naturels (favorise généralisation et spontanéité) - contrôle partagé entre enfant et intervenant - renforcements naturels (p.ex. WOW!) - suit intéret de l'enfant - implication des parents - enseignement des habiletés pré-requises aux cibles
113
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- hiérarchie d'indices (5 + 3)
indices explicites - main sur main - donner modèle - donner modèle partiel - donner instruction verbale - pointer indices implicites - attendre - regard/expression faciale - face à face
114
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- Continuum d'approches d'intervention en TSA (3) (1 + 2 + 2)
Approches comportementales NDBI approches développementales / naturalistes comportementales: - DTT (discrete trial training) NDBI: - EDSM (Early Start Denver Model) - PRT (Pivotal Response Treatment) développemental : - DIR/Floortime - Hanen (More Than Words)
115
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- ``` description EDSM (modèle intervention précoce de Denver) (4) ```
- intervention de type NDBI - cible 12 à 48 mois - focus sur interaction et relations avec l'enfant - principes ACA, mais dans variété d'environnements
116
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- description DIR/Floortime (Developmental Individual Relationship-based) (4)
- intervention de type développementale - 'floortime' pcq sur plancher = parent suit intéret et se joint au jeu de l'enfant - vise à augmenter # de cercles de communication (tour de rôles imitation/réponse) - utilisation de techniques de sabotage
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Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- description More Than Words (Hanen) (6)
- intervention de type développementale - basé sur théorie socio-pragmatique de l'acquisition du langage - vise amélioration d'habiletés sociales et cmn de l'enfant à travers interaction avec personnes clés dans sa vie (parents) - part du plus naturel au moins naturel (au lieu d'estomper 'indices', en ajouter au besoin) - implication/formation des parents - environnements naturels de l'enfant (pour généralisation)
118
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- intervention en intégration sensorielle pour TSA (2)
- utilise recherche sensorielle (hypo/hyper réactivité) pour créer de la communication - doit connaitre préférences sensorielles en thérapie (minimiser aversions, utiliser intérets)
119
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- moyens d'intervention en suppléance à la communication (3)
- AAC (PECS, low tech, appareils à sortie vocale) - signes (langue signe, communication totale) - stratégies visuelles (horaire visuel, time-timer, histoire sociale)
120
Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- V/F individus TSA peuvent avoir forces au niveau visuo-spatial
V | symboles graphiques misent sur les forces visuo-spatiales des individus autistes
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Trouble du spectre de l'autisme --------------------------------------------- éléments à considérer en pratique factuelle avec intervention pour TSA
- TSA population hautement hétérogène - certaines approches se prêtent peu à la collecte de donnée (floortime, etc.) - peu de recherches sur généralisation, maintien, validité sociale des fonctions de cmn enseignées avec AAC

ORA6744 Populations spécifiques (1 decks)

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