Examen de mi-session Flashcards
1
Q
À quoi sert l’évaluation ?!
A
Un des outils les plus puissants dont disposent les enseignants pour favoriser et améliorer les apprentissages de leurs élèves
2
Q
L’évaluation des apprentissages
A
Démarche qui permet de porter un jugement sur les compétences développées et les connaissances acquises par l’élève en vue de prendre des décisions et d’agir. Ce jugement doit s’appuyer sur des informations pertinentes et suffisantes qui donnent un sens à la décision.
3
Q
Les clés d’une évaluation de qualité
A
- Pourquoi évaluer ? Quel est le but ? À quoi cela va servir ? Qui va utiliser le résultat ?
- Comment évaluer ? Quels types de tâches ? Quels outils ? Qui va évaluer ?
- Quoi évaluer ? QUels apprentissages sont visés ? Compétences ? savoirs ?
4
Q
Évaluation diagnostique
A
- Vise à préparer ‘‘une nouvelle action’’
- Phase de préparation des apprentissages
- Portrait du niveau des acquis des élèves, des acquis..
- Activité généralement courte et décontextualisée
- Contribue à déterminer les stratégies d’enseignement/remédiation/différenciation
- Permet de témoigner de la progression des apprentissages
5
Q
Diagnostique ; Formelle et instrumentée
A
Questionnaire Réseau conceptuel Enregistrement Entrevue Liste de vérification Grilles d'observation/appréciation
6
Q
Diagnostique ; Informelle et non instrumentée
A
Questionnement Entrevue Échange Discussion Observation Dessin
7
Q
Évaluation formative
A
Suit une logique de régulation, elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation ; elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, un contrat de confiance, un travail coopératif…
- Processus continu d’aide à l’apprentissage
- Permet de situer l’élève dans ses apprentissages
- Pour soutenir la progression de l’élève
- Par l’implantation de diverses stratégies de régulation
8
Q
Évaluation sommative
A
Permet d’établir un bilan sur les compétences d’une personne
9
Q
Évaluation certificative
A
Permet d’attester formellement et officiellement de la maîtrise d’une compétence par personne
10
Q
Évaluation POUR L’apprentissage
A
- Diagnostique et formative
- Donner de la rétroaction à l’élève et enseigner
- En cours d’apprentissage
- L’élève reçoit de la rétro sur ses forces et faiblesses et peut s’ajuster
- Permet à l’enseignant d’avoir un portrait de la compréhension des élèves du groupe et peut ajuster son enseignement
11
Q
Évaluation DE l’apprentissage
A
- Sommative et certificative
- Attester des apprentissages des élèves dans un objectif de certification
- À la fin des apprentissages
- L’élève obtient une note au bulletin, l’élève obtient un diplôme…
- L’enseignant utilise son jugement professionnel pour attester des compétences des élèves
12
Q
Qu’est-ce que la régulation ?
A
Favoriser les progrès des élèves pour les aider à se rapprocher des critères de réussite
13
Q
Régulation des apprentissages
A
- Par la rétro donnée par l’enseignant, l’élève s’ajuste
- Il corrige sa compréhension erronée de certaines notions, il réussit à progresser
14
Q
Régulation de l’enseignement
A
- Vérification des apprentissages des élèves, l’enseignant ajuste son enseignement
- Il peut enseigner à nouveau la même leçon, il peut différencier ses méthodes pédagogiques, faire des sous-groupes de travail selon les forces et faiblesses des élèves..etc
15
Q
Régulation proactive
A
- Ajustement avant la séquence d’apprentissage
- Adapter la planification des activités selon les besoins des élèves
16
Q
Régulation interactive
A
- Ajustements continus en cours d’apprentissage
- Donner de la rétroaction immédiate à l’élève afin de m’amener à comprendre et ne pas répéter son erreur
17
Q
Régulation rétroactive
A
- Ajustements après la séquence d’apprentissage
- Amener l’élève à prendre conscience de ses erreurs
- Adapter son enseignement selon les besoins
18
Q
Condition favorable à l’évaluation comme aide à l’apprentissage
A
- Instauration d’une culture de classe qui encourage l’interaction
- Instauration d’une culture de classe qui valorise la place de l’erreur dans l’apprentissage
- Définition d’objectifs d’apprentissage et un suivi différencié des élèves
- Utilisation des méthodes d’enseignement variées pour répondre aux différents besoins
- Utilisation de méthodes d’évaluation variées pour déterminer les acquis
- Analyse des informations recueillies par des méthodes diversifiées pour faire un diagnostic précis
- Rétroaction efficace sur la performance de l’élève
- Adaptation de l’enseignement pour répondre aux besoins d’accompagnement
- Implication active des élèves dans le processus d’apprentissage et de remédiation
19
Q
Les programmes catalogues
A
Crées par le comité catholique du Conseil de l’instruction publique
Présentation de contenus détaillés pour chaque degré scolaire
Axés sur les valeurs d’agriculture, de patriotisme et de la famille
20
Q
Le rapport Parent et les programmes
A
Plus importantes réformes éducatives au QC.
Fin programmes catalogues, droit universel et une nécessité, formation des enseignants par l’université, création du ministère de l’éducation
21
Q
Les programmes cadres
A
Servent de canevas de base aux commissions scolaires pour élaborer des programmes diversifiés
Ils définissent la démarche à entreprendre , l’état d’esprit souhaité et non plus uniquement les contenus à faire apprendre.
22
Q
Les programmes habiletés
A
En réponse à la trop grande généralité des programmes cadres
Centré sur les objectifs d’apprentissage diminue les comportements observables et mesurables
L’évaluation vise à vérifier l’atteinte de l’objectif d’apprentissage, oriente les objectifs
Fondement : le behaviorisme
23
Q
Critique des programmes habiletés
A
Format ‘‘liste d’épicerie’, d’objectifs
Morcellement des compétences
Centration sur l’évaluation de l’apprentissage
Développement d’habiletés ‘‘élémentaire’’
Peu de possibilité de transfert
24
Q
Les programmes par compétences
A
'' Le virage du succès'' Rehaussement des exigences scolaires Place importante de la culture Notions de compétence transversales Apprentissage par projet Programme appropriés/appliqués entre 1999-2009
25
Pourquoi une approche par compétence ?
- Multiplication des connaissances nécessaires
- Besoin de proposer des apprentissages signifiants
- Lutte contre l'échec scolaire
26
L'évaluation AVANT
- Béhaviorisme
- Vérification des apprentissages au moyen de questions à court dvp ou à choix multiples
- On privilégie l'observation factuelle et l'objectivité lors de l'évaluation
- L'évaluation et l'apprentissage ont lieu à des moments différents
- C'est le maître qui évalue ses productions de l'élève...
27
L'évaluation AUJOURD'HUI
- L'élève doit répondre à des tâches complexes dans lesquelles il doit construire des réponses élaborées
- Le jugement professionnel de l'enseignant est essentiel
- L'évaluation est intégrée à l'apprentissage
- L'élève à un rôle actif dans l'évaluation
28
La compétence professionnelle
- Professionnalisation de l'enseignement
| - Profession complexe, nécessite des apprentissages continus, partage d'expertise et la mobilisation des ressources
29
Les concepts clés de la compétences
Stratégie, Savoir-faire, Savoir-être, Autres
30
La famille de situation
Pour pouvoir attester de la compétence de l'élève, il faut pouvoir l'observer dans plusieurs situations/problèmes comparables.
On ne peut pas uniquement baser notre jugement à la compétence à partir d'une seule tâche.
31
Les compétences disciplinaires au primaire
14 programmes sur 5 domaines :
| Langues, math/science, univers social, arts, dvp de la personne
32
Les compétences disciplinaires au secondaire
6 domaines
| Langues, math/science, univers social, art, dvp de la personne, dvp personnel
33
Les savoirs codifiés
Ce qui fait partie du savoir collectif d'une communauté. Ce qui est fixé dans le programme de formation. L'élève construit ses connaissances à partir de ce savoir. Répertoire de contenus essentiels pour le développement et l'exercice des compétences.
34
Les compétences transversales
'' Jugés essentielles pour permettre à l'élève de s'adapter à des situations variées et de poursuivre ses apprentissages sa vie durant ''
- Peuvent être liées à toutes les disciplines
- Doivent être planifiées, enregistrées et évaluées
- Transférables d'un contexte à un autre
- PFEQ prévoit des critères
35
4 ordres pour 9 compétences
- Intellectuel
- Méthodologique
- Communication
- Personnel et social
36
Comment les commentaires transversals sont évalués?
Au primaire : faire un commentaire sur UN commentaire
| Au secondaire : Pas obligé d'avoir un commentaire
37
Compétences CAPS
```
communiquer
exploiter l'info dispo dans son environnement
intéragir avec son milieu
agir avec méthode
agir de manière sécuritaire
```
38
Contextes habituelles (échelles de niveaux de compétences)
Situations avec conditions que l'élève rencontre dans son quotidien ; situations connues
39
Contextes familiers (échelles de niveaux de compétences)
Situations avec des conditions que l'élève rencontre régulièrement
40
Les ressources
Utilisation sur demande selon la tâche ('' Trouve l'air, tu as la base et la hauteur)
41
La compétence
Utilisation spontanée des ressources ( ' tu dois trouver l'air de la maison, l'enfant doit comprendre qu'il doit trouver l'air du triangle'')
42
Connaissances
Demande directe d'information, qui a été mémorisée
| ** Connaître la formule pythagore
43
Habiletés
Utilisation d'une connaissance présente dans le répertoire afin de générer - en temps réel - une réponse jamais mémorisé
** Appliquer la formule pythagore
44
Stratégies
Procédures utilisées par l'élève pour réaliser une tâche. L'élève doit choisir entre plusieurs procédés celui qui convient le mieux à la situation. L'enseignant doit déterminer si les stratégies utilisées sont pertinentes et efficaces selon la situation
45
Savoir-Être
Composante affective, comportements socio-affectifs, peuvent être associé aux valeurs, difficultés importantes liées à leur évaluation.
** Respect, confiance, croyance...
46
L'évaluation des ressources
1. Concevoir une tâche simple
| 2. Élaborer des outils de correction ou grilles d'observation
47
L'évaluation des compétences
1. Concevoir une tâche complexe
| 2. Élaborer des outils de jugement qui permettent d'observer les manifestations de la compétence.
48
Question à court développement
Qualité de formulation essentielle
49
Choix multiples
Item + 3 à 5 choix
50
Réarrangement/appariement
Replacer dans l'ordre/association..
51
Loi sur l'instruction publique
L'enseignant a le droit de diriger la conduite de chaque groupe d'élèves qui lui est confié.
1. Prendre les modalités d'intervention pédagogique qui correspondent aux besoins/objectif des élèves
2. Choisir les instruments d'éval. des élèves qui lui sont confiés afin de mesurer et d'évaluer constamment et périodiquement les besoins et l'atteinte des objectifs par rapport à chaque élève.
52
Pour le cheminement régulier on retrouve….
- Programme de formation de l'école québécoise
- Cadre de référence en évaluation des apprentissages
- Progression des apprentissages
- Échelles des niveaux de compétence
- Cadres d'évaluation en évaluation des apprentissages
53
Programmes de formation de l'école québécoise
Utilité : Document cadre. Utilisation prescrite
Contenu :
- Compétence à développer et compétence transversale
- Composante de chaque compétence
- Savoirs essentiels / cycle
- Critères d'évaluation / cycle
- Domaines généraux de formation
54
Cadres de références en évaluation des apprentissages
Utilité : '' Comment évaluer'', piste pour réconcilier les apprentissages et l'évaluation
Contenu :
- Rappels des concepts en évaluation
- Outils peuvent être adaptés et utilisés.
55
Progression des apprentissages (PDA)
Utilité : PLanifier les connaissances que les élèves doivent acquérir. Assurer la cohérence d'une année à l'autre.
Contenu :
- Connaissance à acquérir par année
- Exemple de stratégies à enseigner- évaluer
56
Cadre d'évaluation des apprentissages
```
utilité : Formulation des critères d'évaluation des activités. Pondération des compétences au bulletin.
contenu :
- Compétences par disciplines
- Critères d'évaluation par compétence
- Pondération de chaque compétence
```
57
Échelles de niveaux de compétence
Utilité : Aide enseignant à situer l'élève par rapport au niveau de maîtrise de la compétence
Contenu : Échelle des niveaux par discipline
58
Politique de l'adaptation scolaire
Utile : Proposer des voies d'action pour ''aider l'élève handicapé ou en difficulté d'adaptation à réussir''
Contenu : Exposé de la situation concernant les élèves en situation d'adaptation. Balises au milieu scolaire pour faciliter l'organisation des services aux élèves.
59
Orientation de la politique de l'adaptation scolaire
Créer un environnement favorables aux apprentissages et réussites
- Considérer l'élève comme l'acteur principal de sa réussite
- Proposer des choix différenciés aux élèves
- Ajuster et modifier ses façons de faire
- Se donner des moyens d'évaluer la réussite éducative et rendre compte des résultats des élèves.
60
Politique d'évaluation des apprentissages
Utilité : Faire état des responsabilités des acteurs en évaluation des apprentissages
Vision ministérielle unifiée de l'évaluation des apprentissage. Valeurs liés à l'évaluation des apprentissage
61
Valeurs de la politique d'évaluation des apprentissage
Justice, Équité, Égalité, Transparence, Cohérence, Rigueur
62
Orientations de la politique d'évaluation des apprentissages
1. Évaluation doit être intégrée à la dynamique
2. L'évaluation doit reposer sur le jugement professionnel de l'enseignant
3. L'évaluation doit s'effectuer dans le respect des différences
4. L'évaluation doit s'effectuer en conformité avec les programmes
5. L'évaluation doit favoriser le rôle actif de l'élève
6. L'évaluation doit s'inscrire dans un contexte de collaboration
7. L'évaluation doit refléter un agir-éthique
8. L'évaluation doit contribuer à l'amélioration de la langue
9. L'évaluation en vue de la sanction doit rendre compte de l'atteinte des compétences
10. Reconnaissance des acquis doit permettre de reconnaître les compétences d'une personne, indépendamment des conditions de leurs acquisitions
63
CAPS
```
Utilité : Guider la planification et l'évaluation des compétences pour DIMS 5-16 ans
Contenu :
- Définition du profil des élèves
- Orientations du programmes
- Contenus de formation
- Compétence à développer
- Critères d'évaluation
```
64
Guider de soutien en évaluation des apprentissages (CAPS)
Utilité : Accompagner les enseignants dans le choix des stratégies en lien avec l'évaluation
Contenu :
- Orientations de l'évaluation
- Démarche d'évaluation des apprentissages
- Échelles des niveaux de compétences
- Communication aux parents
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Éducation aux adultes : Francisation
Clientèle : Adultes allophone possédant au moins une scolarité de base et admissible au service d'enseignement ''francisation à l'éducation des adultes''
Utilité : Encadrer les activités de francisation dans les différents milieux. Identifier les compétences à développer
Contenu : Orientations du programmes, structure du programme et compétence à développer
66
Les démarches de l'évaluation
```
Planification de l'évaluation
Collecte d'information
Interprétation de l'information
Le jugement
Communication
```
67
La planification de l'évaluation
En prenant connaissance du Programme de formation, les enseignants qui croient gagner du temps en sautant les pages qui en expliquent la philo tombent dans un piège. Il est difficile dans ce cas d'avoir une bonne compréhension dans la compétence à développer.
68
La planification de la prise d'information
Moyens utilisés pour recueillir l'information (eval formelle et informelle), doit être adaptâtes aux élèves et aux situations d'apprentissages
69
La planification de l'interprétation
- Information obtenue interprétée à l'aide de critères d'évaluation
- Peut être critériée normative ou dynamique
- Se réalise souvent au moyen de grilles d'évaluation
70
La planification du jugement et de la décision
- Déterminer la personne qui évaluera
- Déterminer les informations qui constitueront le jugement en fin de cycle
- Déterminer les actions qui seront mises en place une fois la décision prise
71
La planification de la communication
- A QUI sera communiquer l'info
- Déterminer le type d'information à communiquer
- Déterminer sous quelle forme l'information sera communiquée
- Penser différentes activités pour s'assurer que chaque élève fasse les expériences requises pour acquérir les compétences à développer, selon le programme utilisé.
72
Exercices
Action répétée qui vise la consolidation d'un apprentissage antérieur
* Exercice de pratique de calculs mathématiques
73
Activités
Action visant un but déterminé. Permet à l'élève de mettre en pratique ses apprentissages
* Phase de la SAE
74
La tâche simple
Activité qui permet à l'élève de mettre en pratique ses apprentissages, connaissances, habiletés, stratégies, savoir-être....
* dictée, quiz de connaissances, examen, concours d'addition
75
La tâche complexe
Activité dans laquelle la compétence est développé et évaluée
* Réaliser une maquette sur un évènement historique, faire une expérimentation scientifique...
76
SÉ
Activités qui visent à faire le point sur les apprentissages. Souvent dans une perspective ''sommative-certificative''
77
Le projet
Ensemble de SAÉ dont le déroulement s'échelonne dans le temps. Vise l'intégration et le développement de plusieurs compétences appartenant à différentes disciplines
78
SAÉ
Ensemble d'activités qui visent à développer une ou plusieurs compétences. Inclut une ou plusieurs tâches complexes. Inclut des activités de connaissances.
Concepts-clés : signifiante, complexe, production unique, moyen terme, famille de situations, différenciation et évaluation
79
La synthèse de planification - contexte
- Élèves concernés
- Programmes utilisés
- Matériel
- Durée estimée
- Thème de la séquence
80
La synthèse de planification - Aspect sur le programme
- Intentions pédagogiques
- Domaines général de formation / domaine de vie
- Compétences transversales
- Compétences disciplinaire/ éléments d'apprentissage
- Composantes
- Ressources à mobiliser (savoir, savoir-être, savoir-faire, stratégies)
- Critères d'évaluation
81
Les étapes pour SAÉ
1. Déterminer l'intention pédagogique
2. Déterminer la compétence à développer et évaluer
3. Déterminer les savoirs essentiels
4. Déterminer les critères d'évaluation
5. Déterminer le domaine général de formation
82
Les critères d'évaluation
L'efficacité de la démarche ou du processus utilisé et de la qualité de la production (3 critères d'éval).
Indicateurs : éléments observables directement en lien avec la démarche ou la production pour rendre compte de la qualité du travail
83
Aspects concernant les activités
1. Planifier les contenues à faire apprendre et l'enseignement nécessaire aux phases
2. Déterminer la place de l'évaluation dans les phases
3. Déterminer les mesures de différenciation - enseignement et évaluation - aux différentes phases.
84
Situation de départ
Activité de mise en contexte
| * Préparation
85
Activation et expérience antérieur
Activité diagnostique : vérification des préalables
| * Préparation
86
Enseignement explicite d'une ressource
Savoirs, Savoir-faire, Savoir-être, Stratégie
| * Préparation
87
Comment pratique l'évaluation diagnostique?
- Déterminer la compétence à développer
- Déterminer les acquis nécessaires
- Concevoir une tâche diagnostique ainsi que ses outils d'évaluation pour mesurer les acquis préalables
- Administrer, corriger la tâche diagnostique et consignes les résultats à la tâche
- Différenciation
88
Ressources nécessaires
Tâche simple
89
Problème de coopération
Tâche complexe
90
Partage
Communication du résultat, de la démarche, des stratégies
91
Objectivation
Activité qui amène l'élève à s'interroger sur les apprentissages réalisés
92
Réinvestissement transfert
Activité qui permet de réutiliser certains apprentissages
93
Consolidation, enrichissement
```
Consolidation = Régulation
Enrichissement = Projet personnel ou réinvestissement
```
94
Retour réflexif sur l'enseignement
- Ce qui a bien et moins bien fonctionné
- Les compétences professionnelle que j'ai améliorée et ceux que jai plus de difficulté à développer
- Des idées pour la prochaine fois.
95
Situation de compétence
Transformer les savoirs et savoir-faire
96
Situation d'habiletés
Utiliser à des degrés divers les connaissances ou les savoir-faire
97
Situation de connaissance
Nommer ou répéter les connaissances
98
L'évaluation informelle
- L'accent est mis sur les processus d'apprentissage
- Peu d'accent sur le produit
- Questionnement et observation
99
Les stratégies d'évaluation interactives
TBI et système numérique de réponse
| Avantages : questions et réponses en temps réel, permet une rétroaction au groupe immédiate
100
Idées d'activités de stratégies d'évaluation interactives
Yoga : partie du corp
Jeux de société : Habiletés sociales
Jeux de carte : Français, math….
101
Conseils pour poser des questions efficaces
- Anticiper le raisonnement des élèves
- Faire des liens avec les objectifs d'apprentissage
- Poser des questions ouvertes
- Poser des questions auxquelles l'on attend une réponse
- Varier les niveaux de la taxicomanie de Bloom
- Ouvrir les interactions à tous les élèves
- Ne pas juger le niveau de difficulté des questions tout haut
- Permettre un temps de réflexion
102
La tache simple formelle
La tâche (consigne et activité) + Le corrigé/sa grille
103
La tâche simple formelle
La carte conceptuelle (réseau de concept)
Questions à réponses justifiées
Petits exercices (les opérations)
On peut s'en servir pour voir les erreurs de compréhension
104
La carte conceptuelle (réseau de concept)
''outil graphique qui sert à organiser et représenter un ensemble de connaissances''
Utilité : Développer habiletés métacognitives et faciliter l'évaluation des connaissances des processus cognitifs
Comment l'utiliser : Évaluer la compréhension d'un concept, d'un phénomène ou d'une situation. Outil synthèse d'une collecte d'informations
105
Questions à réponses justifiées
Privilégier les questions qui permettent '' d'accéder' à la pensée de l'élève. Bonne/mauvaise réponse/justification.
On peut lui demander de réécrire l'homophone mon/m'ont et de choisir la subsitution qui convient.
106
Erreurs systématiques
Erreurs qui peuvent être expliquées par une démarche empruntée de façon constante par l'élève (ordre alphabétique, par exemple par la 2ei lettre)
107
Erreurs aléatoires
Erreurs qui peuvent difficilement être expliquées par une démarche quelconque
108
Erreurs de négligence
Erreurs peu fréquentes associées à des distractions passagères où à de la fatigue
109
La tâche complexe formelle
La tâche (consignes + activité) + Le corrigé (réponses attendues lorsque applicable) et sa grille d'appréciation
Complexe ne veut pas dire '' compliqué''
- Pour développer et évaluer une compétence
- Pour vérifier le ''savoir-intégrer'' et le ''savoir-transférer'' de la compétence
- Pour favoriser la différenciation pédagogique
110
Caractéristiques de la situation complexe
- Situation de mobilisation
- Durée limitée
- Production unique
- Authentique
- Autonomie
- Problème mal défini
111
Caractéristiques de la situation complexe, les problèmes mal défini
- Absence de but à atteindre dans l'énoncé du problème
- Incertitude qui accompagne la solution trouvée
- Responsabilité pour l'élève de cerner les contraintes à respecter
112
Étapes d'élaboration de la tâche
- Déterminer la compétence à développer
- Déterminer le contexte de la tâche
- Préciser les savoirs essentiels nécessaires
- Rédiger la tâche
- Préciser les pistes de différenciations possibles
- Penser aux réponses possibles
- Rédiger la grille d'appréciation
- S'assurer de la cohérence tâche-critère
113
Évaluation diagnostique
Déterminer les relations éventuelles entre les facteurs susceptibles d'avoir une incidence privilégiée sur l'apprentissage. Favorise l'élaboration d'un plan d'intervention.
114
Évaluation formative
But de corriger ou de réviser un cours. Régulation des apprentissages. Fait du repérage, mise à jour, identification et analyse des difficultés cognitives
115
Évaluation sommative
Après un ensemble d'activité d'apprentissage. Examens
116
Évaluation certificative
Dans le but d'attribuer des diplômes ou certificats
117
Régulation proactive
Dès le début d'une situation d'apprentissage, avant la réalisation. Le but de planifier les situations d'apprentissage en fonction du potentiel optimal pour eux afin qu'ils s'y engagent véritablement.
118
Régulation interactive
Des échanges informels se déroulant au fur et à mesure de la réalisation d'activités. L'enseignant doit donc répondre aux besoins qui émergent durant les activités.
4 ordres : cognitif (corrigent les erreurs), métacognitif (posent des questions), méthodologique (renforcent la pertinence), affectif (éléments de motivation)
119
Régulation rétroactive
Amorcé par l'enseignant, amène les élèves à prendre conscience de leurs réussites et difficultés. à la fin d'une étape d'apprentissage, permet d'orienter les actions à mettre en place afin d'aide l'élève à surmonter des difficultés ou à corriger les erreurs relevées.
120
Caractéristiques des situations d'apprentissage et d'évaluation
- Signifiantes
- Contextualisées
- Complexes
- Suscite la mobilisation de nombreuses ressources
- Production unique attendue
- Se réalise en coopération
- Se déroule à moyen terme
- Fait partie d'une famille de situations d'apprentissage
121
Planification
Programme une série d'activités ou de tâches visant à s'assurer que le parcours individuel de chaque élève lui permettra de faire les expériences requises pour l'acquisition des compétences au programme.
122
Diversification
La différenciation repose sur l'offre de tâches variées, riches et stimulantes, qui permettent la participation de tous les élèves sans exception.
123
Les différentes activité qui permet de réguler l'action pédagogique
- Activités de compréhension
- Activités de restitutions (faire le point sur leur connaissances factuelles)
- Activités de structuration (conduisent les élèves à promouvoir une démarche logique et à maîtriser les techniques/méthodes..)
- Activités de transfert (permet aux enfants de transférer les connaissances dans des situations nouvelles)
- Activités de créativité
124
Étapes de la SAÉ
1. Domaine général de formation
2. Identifier la compétence transversale
3. Cibler les compétences disciplinaires
4. Identifier la visée, le but de la SAE
5. Déterminer les ressources à mobiliser pour chacune des compétences ciblées
125
Monodisciplinaire
Approche de l'enseignement centrée sur une seule discipline, une seule matière à la fois
126
Intradisciplinarité
Approche monodisciplinaire de l'enseignement où l'agencement des contenus suit la logique de la discipline ou de la matière (toute les compétences d'une même discipline)
127
Pluridisciplinarité ou multidisciplinarité
Approche de l'enseignement centrée sur une thématique et sur quelques disciplines ou matières exploitées parallèlement
128
Interdisciplinarité
Approche de l'enseignement centrée autour d'un problème à résoudre ou d'un défi à relever servant à l'étude de plusieurs disciplines intégrées
129
Trois opérations nécessaires pour planifier l'évaluation
1. Établir les critères d'évaluation
2. Déterminer les outils d'évaluation et de consignation qui seront utilisés
3. Identifier ce qui est attendu et élaborer la grille d'appréciation pour chacune des démarches disciplinaires
130
La préparation des apprentissages
1. Déterminer la situation de départ à partir d'un élément déclencheur
2. Activer les connaissances antérieures des élèves
3. Contextualiser les concepts, stratégies ou procédures nécessaires à la réalisation par un enseignement explicite
4. Amorcer la réalisation par la collecte de l'information dans différentes ressources
5. Organiser l'information recueillie
6. Communiquer le résultat de la démarche
7. Amener les élèves à objectiver
8. Réinvestir ou transférer les apprentissages
9. Proposer des activités de consolidation ou d'enrichissement
