Examen intra Flashcards
(159 cards)
1
Q
Quelles sont les caractéristiques des approches non-validées, pourquoi c’est populaire?
A
Meilleures pratiques
▪ Efficacité incomplète
▪ Peuvent être dispendieuses
/ désagréables
Traitements alternatifs
▪ Idéologie
▪ Argument d’autorité
▪ Ténacité des groupes de pression /
militants
▪ Critiques erronées des autres approches
▪ Jargon scientifique
▪ Beau site web / marketing
▪ Efficacité complète/sans nuances / pour
plusieurs troubles / conditions
▪ « Preuves » subjectives
2
Q
Comment les personnes autistes veulent être nommés?
A
- Personne autistes
- autiste
- personne ayant un TSA
3
Q
Qu’est-ce que la neurodiversité?
A
Les différences neurologiques chez les humains. Neurotypique, TDAh, TSA, DI etc.
4
Q
Quel est l’historique de l’autisme?
A
Haslam (1809)
▪ Description d’un garçon de 7 ans au profil atypique
Bleuler (1911)
▪ Premier à utiliser le terme «autiste»
Lien étroit entre autisme
et schizophrénie
▪ Moment de délire et égocentrisme
Kanner (1943)
▪ Observation de 11 enfants, premier à distinguer autisme et schizophrénie
Asperger (1944)
▪ Étude de 200 familles avec enfants ayant mêmes particularités que ceux
de Kanner
5
Q
Comment a été l’évolution du diagnostic dans le DSM?
A
- DSM-I (1952) : Réaction schizophrénique, type enfance
- DSM-II (1968) : Réaction schizophrénique, type enfance
– Comportements autistiques / atypiques / isolement - DSM-III (1979)
– Classification des troubles de façon «athéorique» et multiaxiale
– Axe 2 : désordres du développement et de la personnalité - Trouble envahissant du développement et TEDS-NS
- DSM III-Révisé (1988)
▪ Apparition des critères tels que nous les connaissons (seulement TED et
TED-NS)
*DSM-4
Critères des TED
1. Altération qualitative des interaction sociales
2. Altération qualitative de la communication
3. Comportements stéréotypés / intérêts restreints
En fonction du nombre de symptômes présents dans
chaque critère, on émettait l’un ou l’autre des diagnostics
*TSA (DSM-5)
A. Déficits persistants de la communication et des interactions
sociales observées dans des contextes variés (au cours de la période
actuelle ou dans les antécédents)
1. Réciprocité sociale ou émotionnelle
2. Comportements de communication non-verbaux
3. Développement, maintien et compréhension des relations
** Spécifier la sévérité actuelle**
B. Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des
activités (au moins 2 des éléments suivants, au cours de la période actuelle ou
dans les antécédents)
1. Caractère restreint et répétitif des mouvements, de l’utilisation des objets
ou du langage
2. Intolérance au changement, adhésion inflexible à des routines ou à des
modes comportementaux verbaux ou non verbaux ritualisés
3. Intérêts extrêmement restreints et fixes, anormaux soit dans leur intensité,
soit dans leur but
4. Hyper ou hypo réactivité aux stimulations sensorielles ou intérêt inhabituel
pour les aspects sensoriels de l’environnement
Spécifier la sévérité actuelle
C. Symptômes présents dès la petite enfance
D. Symptômes occasionnent une altération
cliniquement significative du fonctionnement actuel
social, scolaire/professionnel ou dans d’autres
domaines importants
E. Pas mieux expliqué par une déficience intellectuelle
ou un retard global de développement
6
Q
Quels sont les deux domaines principaux du TSA dans le DSM-V?
A
▪ Déficits dans les interactions
sociales et la communication
▪ Présences d’intérêts restreints
et de comportements répétitifs
7
Q
Quels sont les critères diagnostics?
A
A. Déficits persistants de la communication et des interactions
sociales observées dans des contextes variés (au cours de la période
actuelle ou dans les antécédents)
1. Réciprocité sociale ou émotionnelle
2. Comportements de communication non-verbaux
3. Développement, maintien et compréhension des relations
B. Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des
activités (au moins 2 des éléments suivants, au cours de la période actuelle ou dans les antécédents)
1. Caractère restreint et répétitif des mouvements, de l’utilisation des objets
ou du langage
2. Intolérance au changement, adhésion inflexible à des routines ou à des
modes comportementaux verbaux ou non verbaux ritualisés
3. Intérêts extrêmement restreints et fixes, anormaux soit dans leur intensité,
soit dans leur but
4. Hyper ou hypo réactivité aux stimulations sensorielles ou intérêt inhabituel
pour les aspects sensoriels de l’environnement
C. Symptômes présents dès la petite enfance
D. Symptômes occasionnent une altération
cliniquement significative du fonctionnement actuel
social, scolaire/professionnel ou dans d’autres
domaines importants
E. Pas mieux expliqué par une déficience intellectuelle
ou un retard global de développement
8
Q
Quelle est la prévalence des TSA?
A
▪ Au Québec: 1,4% de la population (2015-2016; Noiseaux, 2017)
▪ 1 enfant ayant un TSA sur 70 à la formation générale (14 429 élèves)
▪ En 2010-2011 : 8318 élèves ayant un TSA
▪ La catégorie d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
(EHDAA) la plus représentée
▪ Au Canada: 1 sur 50 enfants (Agence de santé publique du Canada, 2019)
▪ Prévalence globale : 1 / 100 en moyenne (Zeidan et al, 2022)
▪ Dans le monde: entre 90 et 120 individus sur 10 000 (environ 1%)
▪ 32% aurait une DI
▪ 25% aurait une intelligence limite
▪ 44% aurait une intelligence moyenne ou supérieure à la moyenne
9
Q
Quelles sont les différences sexuelles?
A
Différences sexuelles
▪ Près de 4-5 garçons pour une fille ont un diagnostic d’autisme
et du Syndrome d’Asperger (Fombonne, 2011; Lai et al., 2014)
▪ Filles rencontrent « différemment » les critères diagnostiques
▪ Capacités d’expression
▪ Différents types d’intérêts restreints
▪ Diagnostic chez les filles serait plus tardif
▪ Échantillon majoritairement masculin des études
▪ Portrait plus masculin, incluant les critères diagnostiques.
Chez les filles, on noterait:
▪ Moins de comportements répétitifs et stéréotypés
▪ Fonctionnement intellectuel et adaptatif plus faible
▪ Moins de signes évidents dans les contextes sociaux
▪ Plus haut risque d’épilepsie
▪ Bas niveau: moins de problèmes de comportements
▪ Hypothèse du « camouflage » (ang. Masking)
▪ Circonférence de la tête
10
Q
Quelle est les différences/prévalence selon la fratrie?
A
▪ Le TSA chez les jumeaux:
▪ Jumeaux identiques ou monozygotes : 60 à 90%
▪ Jumeaux non-identiques ou dizygotes : 0 à 20%
* Le TSA chez la fratrie:
– Dans certaines études, le risque d’avoir un 2e enfant TSA est de 3 à
10%
* Plusieurs lacunes méthodologiques
– Le risque serait véritablement autour de 18%:
* Prédicteurs d’avoir un TSA: le fait d’avoir un garçon (25,9% de
risque) et le nombre de frères/sœurs aînés atteints (32,2% pour
familles multiplex VS 13,5% pour familles simplex)
11
Q
Quelles sont les bases et aspects génétiques et biologiques du TSA?
A
▪ Chromosomes:
▪ Contient des gènes (ADN)
▪ 23 paires au total (22 homologues et 1 paire sexuels)
▪ Gènes:
▪ Séquence/portion d’ADN
▪ Génotype VS phénotype
▪ Ensemble du matériel génétique: génome
▪ Délétion: perte du matériel génétique sur un chromosome
▪ Duplication: doublement du matériel génétique sur un chromosome
▪ Mutation: héréditaire ou acquise
▪ Mutation De Novo: nouvelle
▪ 25% (génétique) VS 75-80% (inconnue);
▪ Près de 200 gènes potentiels ont été
identifiés;
▪ Des études génétiques révèlent que:
▪ Environ 5% des TSA ont des anomalies
chromosomiques;
▪ Environ 10-20% ont des variantes dans le
nombre de copies de chromosomes
(délétions et duplications);
▪ Environ 5% ont des troubles génétiques.
▪ Étiologie peut-être différent selon les
individus
▪ pas une cause unique
▪ Un gène peut entraîner différents
phénotypes
▪ Plusieurs gènes peuvent entraîner un
même phénotype
▪ Épigénétique
▪ Interaction entre gènes/environnement
qui modifie l’expression des gènes sans
modifier l’ADN
12
Q
Quels son les aspects environnementaux de l’étiologie TSA?
A
▪ Âge des parents
▪ Médication épilepsie et dépression (ex:
valproate, misoprostol)
▪ Complications périnatales (hypoxie)
▪ Infections chez la mère durant la
grossesse
▪ Bébés prématurés / Accoucher en été
▪ Exposition à la pollution (particules +
pesticides)
▪ Dépression de la mère durant et après la
grossesse
▪ Immigration parentale (?)
▪ Acide folique (2 études)
13
Q
Quels sont les diagnostics différentiel-TSA?
A
▪ Surdité
▪ Troubles graves du langage expressif et réceptif
▪ Déficience intellectuelle
▪ Troubles obsessionnels et anxieux graves
▪ Troubles graves de l’attachement
▪ Psychoses
▪ Mutisme sélectif
▪ Schizophrénie
14
Q
Quels sont les troubles associés?
A
▪ Déficience intellectuelle (26 à 68%, Fombonne,2005)
▪ Conditions médicales (25 à 30%)
▪ Troubles gastro-intestinaux ***
▪ Épilepsie
▪ Syndrome du X fragile
▪ Trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité
▪ Syndrome de Gilles de la Tourette
▪ Santé mentale et psychiatrie
▪ Trouble obsessif compulsif
▪ Anxiété et phobies
▪ Dépression
▪ Schizophrénie
15
Q
Explique la théorie de la faible cohérence centrale
A
Cohérence centrale : Capacité à traiter les stimuli en collectant les diverses
informations afin de construire une signification globale dans un contexte
particulier
Habileté absente ou lacunaire chez les personnes autistes
– Elles sont en possession d’un ensemble complexe d’informations isolées, mais le
mécanisme sensé les regrouper en une théorie cohérente ne «fonctionne» pas.
Préférence pour le traitement local (ou périphérique)
Les personnes autistes traitent les infos pas global et fait pas les liens.
* Évalué à l’aide de stimuli hiérarchiques (mesures de processus global et
de processus local)
Épreuve d’identification de la silhouette Épreuve de lettres intégrées VS isolées
Personne ayant un déficit sur la cohérence centrale, pas en mesure de trouver quelle est la silhouette.
16
Q
Quels sont les avantages des désavantages de la théorie de la faible cohérence centrale
A
Avantage : Permet de comprendre certaines forces et faiblesses
présentes chez une grande proportion des personnes autistes
Désavantage : Ne permet pas d’expliquer plusieurs autres
caractéristiques associées à l’autisme
17
Q
Explique la théorie du cerveau mâle extrême
A
Postulat de base : les styles cognitifs des individus se situent sur un
continuum opposant deux pôles :
Empathisation à Systématisation
Empathisation : capacité à comprendre ce que vivent les autres
Systématisation : capacité à déceler les règles / les répétitions
Sx autistiques seraient le résultat du surdéveloppement du pôle
systématisation au détriment du pôle d’empathisation
18
Q
Explique la différence entre systématisation et empathie
A
Garçon systématise plus spontanément
Analyser les variables d’un système
Pour en dériver des règles: « Si…donc »
Très scientifique comme processus
6 types de systèmes: Techniques, naturels,
abstraits, sociaux, organisationnels et moteurs
Liens causaux
Prédiction p/r au monde physique (inanimé)
Filles emphatisent plus spontanément
Attribuer un état mental à un autre individu
Fournir une réponse affective adaptée
Inclue les mots « empathie » et « sympathie »
Absence de liens causaux (peut-être…)
Prédications p/r au monde social
Tenter de faire un sens en l’absence de
données
19
Q
Qu’est-ce qui est commun entre les deux pôle du cerveau mâle extrême?
A
Processus qui nous permettent de tirer un sens de différentes situations
Processus qui nous permettent de faire des prédictions
Malgré ces similitudes, ils sont quasi opposés!
20
Q
Théorie de la faible cohérence centrale
vs
Théorie du cerveau mâle extrême
A
- Faible cohérence centrale:
– En possession d’un ensemble complexe d’informations isolées, mais le
mécanisme sensé les regrouper en une théorie cohérente ne «fonctionne»
pas. - Cerveau mâle extrême VS cohérence centrale:
– Attention aux détails : Meilleure stratégie pour systématiser;
– Comprendre un système dans son ensemble? - Cohérence centrale: Non!
- Cerveau mâle extrême: Oui! Contradiction entre les 2 théories.
Mâle extreme : les personnes autistes observent les détails et savent en faire un sens.
Cohrence dit que les personnes autistes ne savent pas en faire de sens
21
Q
Définit la théorie de l’esprit et explique
A
Définition: capacité qu’a une personne de développer une compréhension
des actions, des désirs, des intentions, des émotions et des croyances
d’autrui;
* Relève de la métacognition
* Capacité mentale complexe, se développant par stades chez les enfants
(différences sexuelles et individuelles dans l’acquisition de la théorie de
l’esprit);
* Joue un rôle important dans la régulation des conduites et des interactions
* Évaluée à partir du test de Sally & Anne
Comprhension que tes comportements ont une influence sur les autres, donc ont plus de comportements prosociaux.
22
Q
Quel(s) lien(s) voyez-vous entre la théorie de la faible cohérence centrale et la théorie de l’esprit ?
A
Déceler
Généraliser et faire sens de plus d’un contexte
Pas être en mesure de faire les inférences
Façon de traiter l’information qui sont mis en cause.
23
Q
Vrai ou faux :La théorie de l’esprit stipule que les personnes autistes n’ont pas d’empathie.
A
Faux. Les autistes peuvent avoir de la sensibilité et de l’empathie, ils essaient de se mettre à la place des autres, c’est juste erroné. Elles font preuve d’empathie avec inférences, c’est seulement pas les bonnes.
24
Q
Explique la théorie de la double empathie
A
Réaction au modèle médical et rejet de la vision unilatérale des déficits
Fondements :
* Autistes et non-autistes ne perçoivent pas les choses de la même façon
* Discordance dans les codes sociaux / les attentes / les modes de communication
* Incompréhension est donc MUTUELLE (les deux parties jouent un rôle)
Argument appuyant la théorie :
* Les personnes autistes communiquent mieux entre eux, soulignant que leur
communication n’est pas déficitaire, mais différente
Implication:
* Chercher une compréhension mutuelle entre neurotypes et non une
normalisation des personnes autistes
25
Qu'est-ce que les fonctions exécutives?
* Impliquées dans toutes les actions orientées
vers un but
* Incluent 3 fonctions de base
* Mémoire de travail
* Inhibition
* Flexibilité mentale
Les fonctions de base permettent la mise en
action de fonctions plus complexes (Plus complexes pcq ont besoin des trois autres fonctions de bases)
* Planification
* Organisation
* Raisonnement
* Résolution de problème
* Des auteurs suggèrent un déficit des fonctions exécutives chez
les personnes autistes, mais cette hypothèse est difficile à
vérifier
Mémoire de travail : Retension d’information pour l’utiiser maintenant ou au très court terme
Inhibition: capacité de retenir une réponse prépondérante.
Flexibilité.
* Jusqu’à récemment, on pensait que la flexibilité, la planification et l’organisation étaient
les fonctions les plus fragilisées en autisme
* Deux récentes méta-analyses soutiennent une variabilité des profils
– Forces et limites différentes à travers la population
– Difficultés pas présentes chez tous
* Le choix de l’instrument impacterait les résultats quand on évalue les fonctions
exécutives chez les personnes autistes
– Tâches verbales vs tâches non-verbales
* Nécessité de considérer les comorbidités (ex. TDAH)
26
Explique les particularités sensorielles
* « l’hyperréactivié ou hyporéactivité
aux stimulations sensorielles de
même qu’un intérêt inhabituel pour
les aspects sensoriels de
l’environnement »
* Connaitre ces particularités permet
de comprendre les réactions, parfois
inexplicables pour l’entourage, de
l’enfant qui présente des difficultés à
saisir et traiter les stimulations
sensorielles.
* 5 sens + 2 systèmes sensoriels
27
Particularités
sensorielles
atypiques
chez les
personnes
autistes (prévalence, manifestation et grande diversité)
Prévalence :
* 90 % à 96%
* Tendent à s’amoindrir avec l’âge
* Apprivoisement, éducation ou adaptation avec le temps
Manifestations :
* Difficultés à détecter, à saisir et à traiter l’information en
provenance des sens
Grande diversité :
* Ajoutent à l’hétérogénéité de
l’autisme
28
Quels sont les 5 sens et leur système?
1. Système Visuel Voir
2. Système auditif
Percevoir les
sons
Entendre
3. système
olfactif
Sentir
4. Système tactile
Perception du
toucher
Douleur, pression,
vibration,
température, textures
5. Goût Goûter
29
Quels sont les systèmes sensoriels
6. Stimulation
proprioceptives
Position du corps
Mouvements des
membres
(Capteurs qui disent au muscles de contracter ou se relâcher. Force à emplyer pour attrapper un
oeul vs un ballot)
7. SYSTÈME
VESTIBULAIRE
(situé dans l’oreille
interne)
Équilibre statique
(sur place)
Équilibre dynamique (en
mouvement)
(Équilibre, marcher sur un terrain accidenté, être assis dans
1e netit liauide dans l'oreille
Peut être déballancé chez les personnes autistes, impact sur l'horloge biologique)
30
Explique la surcharge sensorielle chez les personnes autistes
Voir modèle + Il y a des personnes qui sont plus portés à avoir des surcharge sensorielles.
Selon la nature du stimulus, le contexte et sa vulnérabilité.
31
Particularités
de modulation
sensorielle
Voir photo. +
1. hypersensibilité : réaction excessive comparé à la norme.
2. Hypo : Réaction très faible à un stimulis, passif par rapport à l'asbsence de stimulis
3. recherche de stimulations : même chose que hypo. mais cherche activement à se stimuler.
32
Manifestations
et conséquences
des particularités
sensorielles
atypiques
* Manifestations les plus fréquentes chez les enfants
– Difficulté à traiter l’information auditive
– Hypersensibilité tactile
– Hyposensibilité / recherche de stimulation
– Flapping / rocking
* Conséquences dans la vie quotidienne
– Difficulté d’adaptation
– Moins de participation sociale
– Rendement scolaire moindre
– Difficulté avec certaines AVQ (ex. bain/brossage de dents)
– Sélectivité alimentaire
– Difficulté de motricité fine ou globale
33
Explique outils de dépistage VS outil d'évaluation
Outils de dépistage :
Permet de signaler un problème potentiel
Ne permet PAS d’établir des
conclusions cliniques
Peut être général ou spécifique (c.-à-d. une ou plusieurs sphères développementales, Sphère de développement langage, socio-affectif, motrice ont des drapeaux rouges lors de TSA)
Outils d’évaluation :
Permet d’évaluer précisément le niveau de l’enfant
Permet de poser un diagnostic*
Peut être général ou spécifique (c.-à-d. une ou plusieurs sphères développementales)
34
Pourquoi dépister?
* Détecter un/plusieurs symptômes caractéristiques d’une
maladie/condition/syndrome
* Mettre en lumière la nécessité d’une investigation plus poussée
* Intervenir au moment optimal
– (par ex. avant la cristallisation/aggravation des difficultés)
* Prévenir des difficultés secondaires
* Alerter/avertir les parents/la communauté
- Difficultés qui découlent. Ex. les troubles de comportement, parce que les intevrentions pour le TSA n’a pas été mis en place à temps.
35
Est-ce qu’on devrait
tout dépister ?
Pourquoi ?
Non, pas assez ressources (financière, humaines)
Stigmatisation.
Expliquer des comp. avec diagnostic et non environnement. Ex. diff. familiales
36
Quels sont les outils de dépistage du TSA?
* Modified Checklist for Autism in Toddlers, Revised with follow-up (M-
CHAT-R/F)
* Childhood Autism Rating Scale, second edition (CARS- 2)
37
Est-ce qu'on devrait tout dépister ?
+ Pourquoi?
Non, pas assez ressources (financière, humaines)
Stigmatisation.
Expliquer des comp. avec diagnostic et non environnement. Ex. diff. familiales
38
Quels sont les outils de dépistage du TSA?
* Modified Checklist for Autism in
Toddlers, Revised with follow-up (M-
CHAT-R/F)
* Childhood Autism Rating Scale, second edition (CARS- 2)
39
Quels sont les outils d'évaluation diagnostique du TSA?
Autism Diagnostic Observation
Schedule, second edition (ADOS-2)
* Autism Diagnostic Interview-Revised
(ADI-R)
40
Caractéristiques du M-CHAT-R/F
▪ Outil de dépistage spécifique du TSA
▪ Âge de la passation : 16 à 30 mois
▪ Répondant : les parents
▪ Durée de la passation : Quelques minutes
▪ Cotation : 20 items dichotomiques (succès ou échec)
▪ Compilation des résultats
▪ Score total 0-2 (risque faible : poursuivre la surveillance générale)
▪ Score total 3-7 (risque modéré : faire l’entrevue de suivi + référer en évaluation TSA)
▪ Score total 8-23 (risque élevé : référer immédiatement en évaluation TSA).
Très utilisé dans les CLSC
(infirmière, T.S., ps.éd.,
MD.)
Utilisé dans les milieux de
gardes (ps.éd, t.e.s.).
Révision et Follow up entrevue
40
Avantages et désavantages du M-CHAT-R/F
Avantages :
Rapide
Facile
Désavantages :
Attention aux enfants à faible
risque (sensibilité)
Entrevue téléphonique
ESSENTIELLE pour limiter les
faux positifs (spécificité)
41
Expliques les tests de sensibilité et de spécificité
Test de sensibilité : Capacité à identifier les personnes qui ont le trouble
Test de spécificité : Capacité à identifier ceux qui n’ont pas la condition
42
Childhood autism rating scale,
second edition (CARS-2) selon les âges
0 – 12 ans : 15 – 29,5
13 ans et + : 15 – 27,5
Descriptif : Symptômes minimes d’autisme ou absence d’autisme
0 – 12 ans : 30 – 36,5
13 ans et + : 28 – 34,5
Descriptif :Comportements légèrement ou modérément
associés à l’autisme
0 – 12 ans : 37 - 60
13 ans et + : 35 et + Comportements sévèrement associés à l’autisme
42
Caractéristiques du CARS-2
▪ Outil de dépistage spécifique du TSA
▪ Âge de la passation : 2 ans et plus
▪ Trois versions du CARS-2
▪ CARS-2-ST (Standard version – pour les moins de 6 ans ou les QI sous la moyenne)
▪ CARS-2-HF (High-Functioning version – pour les plus de 6 ans dont le QI est au dessus de
la moyenne)
▪ CARS-2-QCP (Questionnaire for parents or caregivers )
▪ Répondant : Intervenant et/ou parent
▪ Durée de la passation : 20 à 30 minutes
▪ Cotation
▪ Échelle de 1 à 4 (demi-point permis)
▪ Addition du score total donne un niveau de sévérité
43
Quels sont les aspects abordés par les items du test
CARS-2-ST VS CARS-2-HF
CARS-2-ST
Relations interpersonnelles
Imitation
Réponse émotionnelle
Utilisation du corps
Utilisation des objets
Adaptation aux changements
Réponse visuelle
Réponse à l’écoute
Réponse au goût / odorat / toucher
Peur et nervosité
Communication verbale
Communication non-verbale
Niveau d’activité
Niveau de cohérence de la réponse intellectuelle
Impression générale
CARS-2-HF
Relations interpersonnelles
Compréhension sociale et émotionnelle
Réponse émotionnelle et régulation des émotions
Utilisation du corps
Utilisation des objets lors du jeu
Adaptation aux changements/ intérêts restreints
Réponse visuelle
Réponse à l’écoute
Réponse au goût / odorat / toucher
Peur et anxiété
Communication verbale
Communication non-verbale
Pensées et habiletés d’intégration cognitive
Niveau de cohérence de la réponse intellectuelle
Impression générale
44
Que donne la combinaison de l’ADOS-2 et de l’ADI-R
la meilleure pratique pour
diagnostiquer le TSA
* Évaluations complémentaires
* L’ADOS-2 est plus sensible
* L’ADI-R est plus spécifique
* Permettent d’avoir un portrait des comportements
* passés
* présents
* de l’évolution
*Pour avoir une idée du développement de la personne, puisque c’est un trouble neurdéveloppemental.
45
Caractéristiques du Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS-2)
* Échelle d’observation pour le diagnostic de l’autisme
* Temps de passation : entre 40 et 60 minutes
* Âge de passation : à partir de 12 mois jusqu’à l’âge adulte
* Activités semi-structurées qui permettent d’évaluer la présence ou l’absence
de comportements associés au TSA dans les comportements ACTUELS
* Comporte 5 modules
* Module Toddler : Non-verbal/ 12-30 mois
* Module 1 : Non-verbal/phrases très simples (31 mois ou plus)
* Module 2: Phrases simples / discours non fluide
* Module 3 : Langage fluide mais moins de 12 à16 ans*
* Module 4 : Langage fluide
Rappel : Les professionnels
qui ne peuvent poser
un diagnostic
peuvent contribuer à
l’évaluation.
Évaluation standardisé.
Psychologue, neuropsychologue et médecin seuls eux peuvent diagnostiquer
46
Caractéristiques du Autism Diagnostic Interview – Revised (ADI-R)
Entretient semi-structuré pour le diagnostic de l’autisme
▪ Mode de passation : entrevue
▪ Âge de passation : 24 mois à adulte
▪ Temps de passation : 2 à 3 heures (93 questions!!!)
▪ Disponible en français et anglais
L’entrevue explore:
▪ Langage
▪ Communication
▪ Interaction sociale réciproque
▪ Mode répétitif de jeu
▪ Comportements stéréotypés et intérêts restreints
(critères diagnostics)
47
Recommandations générales sur l'évaluation
* Impliquer une équipe multidisciplinaire dans l’évaluation du TSA
– Points de vue complémentaires des différents domaines d’expertises
– Évaluation diagnostique différentielle
– Identification des potentielles comorbidités
* Interpréter les résultats des évaluations psychométriques au regard du contexte et du
jugement clinique du professionnel
– NE PAS SEULEMENT SE BASER SUR LES RÉSULTATS DES OUTILS
48
Quelles sont les évaluations complémentaires
* Évaluation du fonctionnement intellectuel
– L’échelle d’intelligence de Wechsler pour la période préscolaire et primaire,
Quatrième édition (WIPPSI-IV)
– L’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfant, (Psy, neuropsy, psychoed agréer)
Cinquième édition (WISC-V)
* Évaluation du fonctionnement adaptatif
– Vineland-3
– Adaptive Behavior Assessment System-3 (ABAS-3) (Qqn avec une maitrise)
* Très hétérogène. Force et difficults très larges - spectre.
49
Quelle est l'intervention précoce au Québec
Intervention
Comportementale Intensive
au Québec (2003)
50
Caractéristiques l'ICI
* Service offert aux enfants ayant un
TSA âgés de 0 à 5 ans
* Diagnostic de TSA obligatoire
* Service dispensé par les CRDI
(maintenant intégrés dans les
CISSS et les CIUSSS)
51
Quel est le plan d'action 2017-2022 sur intervention précoce au Québec?
« Au cours de la dernière décennie, les services spécialisés
offerts aux jeunes enfants ayant un TSA se sont déployés
partout au Québec afin d’améliorer l’accès au programme ICI,
méthode étant reconnue comme la plus efficace, dont plusieurs
enfants ont pu bénéficier. Toutefois, avec l’augmentation de la
prévalence, il serait souhaitable que tous les établissements
soient en mesure d’offrir le programme à tous les enfants en
temps opportun ou selon l’intensité recommandée pour assurer
son efficacité. »
* Effets différentiels de l’intervention
* On ne parle pas de qualité, enjeu très important!
* Veulent aussi diversifier l’offre
52
À quoi ressemble l'évaluation de l’ICI par l’INESSS (2024)
* Évaluation de la littérature scientifique
* Méta-analyse
* Banque de données
* Consultations des parties prenantes
– chercheures
– professionnelles,
– parents,
– personnes autistes)
Vérifier : si efficace, efficient,
53
Constats de l'INESSS 2024
* ICI améliore à court terme :
– Fonctionnement adaptatif
– Langage expressif / réceptif
– Le QI
Lorsqu’offert entre 13h et 35h / semaine
pendant 1 à 3 ans
– Les symptômes autistiques
– Résultats sont statistiquement significatifs, mais l’ampleur est variable
* Pas de données longitudinales pour démonter les effets sur la
scolarisation, la qualité de vie et le sentiment d’auto-efficacité des
parents
Test statistique p > 0
Dans la vie de tous les jours, remarques-tu des différences.
54
Enjeux soulevés par l’INESSS sur l'ICI
* Coûts du service
* Équité d’accès
* Prestation variable entre les régions
* Formation des ressources humaines
* Défi de collaboration RSSS vs milieu de garde
* Obstacles organisationnels limitent la mise en œuvre de l’ICI (conditions
non optimales)
55
Recommandations de l'INESSS sur l'ICI
Sur la base des savoirs mobilisés et intégrés, l'INESSS formule les recommandations suivantes :
1. Répondre aux besoins des enfants autistes et aux attentes des familles en offrant des services basés sur une diversité d'approches et d'interventions fondées sur les données probantes, incluant l'ICI.
2. Lorsque l'ICI est offerte, elle devrait suivre les conditions suivantes en étant donnée :
o dans le milieu naturel de l'enfant (à domicile, au service de garde, dans le milieu préscolaire);
o par un intervenant formé en ICI;
o avec l'encadrement d'un superviseur clinique.
3. Analyser les besoins de l'enfant, mesurer la réponse à l'intervention et adapter les modalités d'intervention en conséquence (p. ex. stratégies d'intervention, intensité, durée).
4. Impliquer les parents dans la prise de décisions relatives aux services offerts à leur enfant (p. ex. besoins ciblés, choix des objectifs d'intervention et des renforçateurs).
5. Informer et outiller, le plus tôt possible, les parents pour les aider à soutenir le développement de leur enfant.
6. Former les intervenants qui offrent les services auprès des enfants autistes au sujet de l'autisme, de la
neurodiversité et de la prise de décision partagée.
56
Objectif de l'ICI
Objectif : « Enseigner aux enfants à apprendre dans leur environnement naturel afin d'améliorer leur fonctionnement général » (Lovaas
Institute, 2007)
* Diminuer les comportements problématiques
* Augmenter les habiletés de langage, sociales et de jeu
* Basé sur le conditionnement opérant:
* stimulus-réponse-conséquence
*** Enseignement par essais distincts (ou séquences définies)
57
ABA VS ICI
АВА :
Approche
Tout le monde
Intensité variable
Comportements ciblés
ICI :
Utilisation des principes de l'AAC
Enfants ayant un TSA
Intensité élevée
Comportements global
58
Nommes les 4 prémisses de l’ABA
▪ Les comportements sont issus des expériences et du bagage génétique
▪ Les comportements sont volontaires
▪ Les comportements sont fonctionnels / servent des buts
▪ Les comportements s’inscrivent dans un contexte
Ces prémisses sont vraies, autant pour les comportements appropriés
qu’inappropriés! Ainsi, tout apprentissage est considéré comme un
comportement. Si on contrôle les variables de l’environnement, on peut
modifier le comportement.
59
Qu'est-ce que L'Analyse appliquée du comportement (ABA)
« La science dans laquelle les techniques dérivées des principes du comportement sont appliquées systématiquement pour améliorer des
comportements socialement significatifs et l’expérimentation est
utilisée pour identifier les variables responsables pour les changements
des comportements » (Cooper et al., 2007, p.20)
▪ Approche / école de pensée
▪ Champ d’étude distinct
▪ Utilisée et efficace auprès de populations variées
60
Composantes de l’essai distinct
* Un stimulus discriminatif. Il s’agit de l’instruction/consigne donnée par l’intervenant.
* Une incitation. Il s’agit d’un indice ou d’une aide offerte à l’enfant dans le but qu’il
réponde correctement. L’incitation peut être donnée en même temps que le stimulus
discriminatif ou après quelques secondes sans réponse, selon le niveau de l’enfant.
* Une réponse émise par l’enfant. Une réponse correcte constitue une réussite et une
réponse incorrecte constitue un échec.
* Une conséquence* qui suit la réponse de l’enfant. S’il s’agit d’une réussite, l’enfant
recevra un renforçateur. S’il s’agit d’un échec, l’enfant ne recevra pas de renforçateur et
l’intervenant incitera la bonne réponse.
* L’intervalle entre les essais. Typiquement, l’intervenant attend quelques secondes
avant d’entamer le prochain essai distinct.
Un essai distinct peut aussi être mis
*Peut aussi être mis en place dans un milieu naturel.
*Varier les renforçateurs et la questions, les objets pour éviter de créer de la rigidité
61
Qu'est-ce qu'une incitation?
Il s’agit d’un indice ou d’une aide offerte à l’enfant dans le but qu’il
réponde correctement. L’incitation peut être donnée en même temps que le stimulus
discriminatif ou après quelques secondes sans réponse, selon le niveau de l’enfant.
62
Quelle sont les habiletés développées dans l'ICI?
Habiletés du niveau de base:
– Attention
– Suivre des instructions
– Modifier son comportement
après renforcement
– Répondre aux incitations
données
Habiletés niveau intermédiaire:
– Imitation non-verbale
– Association
– Reconnaissance réceptive
– Reconnaissance expressive
– Pronoms et prépositions
Habiletés niveau supérieur:
– Conversation
– Habiletés académiques
– Habiletés de jeu
63
Effets de l'intervention comportementale intensive (ICI)
Enfants
▪ Augmentation du QI
▪ Amélioration significative du
développement:
▪ Moins de crises
▪ Meilleure attention
▪ Meilleure adaptation
▪ Meilleure communication
▪ Meilleure motricité
Parents
▪ Vivent moins de stress
▪ S’occupent mieux des autres membres
de la famille
▪ Se sentent actifs dans le processus de
traitement
▪ Meilleure connaissance de la condition
de leur enfant
64
Les 10 étapes pour la généralisation des acquis dans l'ICI.
1. Association
2. Imitation
3. 2D réceptif et expressif
4. 3D réceptif et expressif
5. Réceptif et expressif sur
soi
6 . Réceptif et expressif sur
autrui
7. Spontané
8. Jeux
9. Dans la communauté
10. À la maison
65
Conditions de réussite de l'ICI
* Diagnostic précoce
* Début avant 3 ans
* Participation des parents
* Entrainement intensif du
personnel et des parents
* Intensité du conditionnement
(nombre d’heures)
* Continuité des intervenants,
des interventions
* Financement approprié
* Implication de tous les
partenaires
66
Qu'est-ce que le modèle de Denver (Early Start Denver Model)?
* Programme d’intervention
comportementale individualisé
* Basé sur l’ABA
* Conçu pour donner des services
aux enfants ayant un TSA plus tôt
qu’avec l’ICI
* Dérivé de l’approche comportementale
* Prise de données
* Intervention précoce
* Basé sur la relation
* Approches basées sur le jeu
* Milieu naturel
* Efficacité: Données probantes, effet sur sévérité des symptômes,
langage, QI et comportements adaptatifs
*Même effets que l’ICI
* Enfants ayant un TSA entre 24 et 60 mois
* Intervention comportementale/développementale individualisée (1:1) , basée sur:
– l’hypothèse de la motivation sociale en autisme
– le modèle de développement interpersonnel en autisme
* Philosophie globale:
– augmenter les habiletés dans le domaine social-émotionnel-communicatif dans
un atmosphère relationnel riche en émotions et sensibilité
* 3 buts principaux
– Favoriser les interactions sociales des enfants
– Enseigner aux enfants des stratégies d’apprentissage
– Pallier les retards d’apprentissage (i.e. prévenir que l’écart se creuse)
* Parents ont un rôle central
*Dans développemental, les émotions ne sont pas seulement un comportement
67
Objectifs Denver
* Communication
réceptive/expressive, habiletés
sociales, imitation, cognition
(association), jeu, motricité
fine/globale, comportements,
autonomie (manger, s’habiller,
toilette, tâches)
68
Procédures d’enseignement: et techniques d'intervention modèle de Denver
Procédures d’enseignement:
* Intégré dans le jeu et cible
différents objectifs à la fois
* Très fréquent
Techniques : * ABA, incitations (estompage),
contrôle des conséquences,
façonnement, enchaînement,
évaluation fonctionnelle
(À travers des routines
ludiques /
de l’enseignement fortuit)
* PRT: renforcement des tentatives,
alterner entre différents niveaux de
difficulté, renforçateur résulte du
comportement de l’enfant, tour de
rôle, donner des choix
* Denver Model: modulation/utilisation
de l’affect, sensibilité communicative
69
Diff. entre ICI et ESDM
C’Est le contexte (denver est plus ludique et en milieu naturel)
PRT
ABA renforce pas la crise, pas donner attention
ESDM Utilisation des émotions, dire à l’enfant l’émotion etc. comportemental trouve ça mauvais pcq on donne de l’attention
70
Avantage et désavantages Le modèle de Denver (ESDM)
Après 2 ans**:
– améliorations davantage prononcées
chez groupe expérimental
– conservation du diagnostic mais
amélioration des symptômes
Avantages:
Cible tous les domaines de développement
Validité écologique/intervention plus
naturelle
Convient aux enfants très jeunes
Peut être implanté par des intervenants de
professions multiples
Désavantages:
Pas conçu pour des enfants de plus de 60
mois (chronologique ou mental)
Habiletés de base: intérêt aux objets,
capacités motrices de base, combiner 2
objets durant le jeu
71
5 similitudes ICI vs ESDM
1. Intervention précoce. Ciblent les jeunes enfants autistes de 5 ans et
moins
2. Fondement comportemental. Prennent appui sur l’ABA
3. Programme individualisé. Objectifs tiennent compte des forces/besoins
des enfants
4. Implication parentale. Importante pour l’efficacité de l’intervention
5. Développement global. Ciblent diverses sphères du développement
72
Différences ICI vs ESDM
Méthode de travail :
ICI - Structuré > Naturel DENVER -Naturel > Structuré
Objectifs :
ICI - Accent sur l’enseignement
des compétences
DENVER - Accent sur le développement
de la relation
Base théorique :
ICI - ABA
DENVER - ABA et psychologie du développement
Rôle de l’intervenant :
ICI - Dirige les apprentissages DENVER - Suit l’initiative de l’enfant, intègre les apprentissages dans son jeu
Soutien empirique :
ICI - Plusieurs études, bon
soutien
DENVER - Études émergentes (modèle plus récent), bon soutien
73
Comment préparer une transition à la maternelle enfant TSA
Le processus de planification de la transition s’échelonne sur plusieurs mois
* Janvier-février : Prise de contact entre l’école, les parents et les intervenants. Faire une rencontre avec parents, enseignants, ancienne éducatrice, directeur et personne qui fait le plan d’intervention (PSyÉd, tes, psychologue scolaire).
* Février-mars : Présentation de l’enfant (forces/besoins) à l’équipe-école et élaboration
du plan de transition
* Mars-avril : Déterminer l’enseignant/la classe qui accueillera l’enfant
* Avril : Rencontre de concertation, faire mutuellement connaissance, établir les attentes
et les besoins. Établir de calendrier de visites pour que l’enfant se familiarise avec
l’école
* Mai-juin : Adaptation du matériel de la classe pour qu’il soit adapté à l’enfant
* Juillet-Août : Les interventions focalisent sur ce qui est important pour le
fonctionnement scolaire. Idéalement, l’intervenant accompagne l’enfant lors de la
rentrée
74
Pourquoi la transition est difficile à mettre en œuvre concrètement ?
* Roulement de personnel et moment de l’assignation des classes aux enseignants
– Complexifie le respect du calendrier proposé
* Résistance de certains enseignants vs le travail que cela implique
* Perception par l’école des caractéristiques de l’enfant (surtout ses
comportements)
* Divergences d’attentes entre la famille et la l’école
75
Caractéristiques enfant TSA ayant un impact sur l’éducation
Particularités sensorielles
Faible cohérence centrale
Déficits des fonctions exécutives
Difficulté à généraliser (Capacité à reproduire un même comportement dans un autre contexte.)
Déficit de la théorie de l’esprit (Capacité à comprendre la cognition de l’autre)
Motivation atypique
Difficultés langagières / de communication (verbale ou non-verbale)
76
Objectifs du programme TEACCH
1. Acquisition de compétences, dans une perspective d’autonomisation et de participation
à la vie sociale
2. Adaptation de l’environnement pour tenir compte des particularités des
fonctionnements des personnes autistes
77
TEACCh basé sur quelles approches?
* Basé sur les principes du conditionnement, sur la théorie de l’apprentissage
cognitif-social (Bandura), sur la psychologie développementale
* Renforcement-punition
* Pensées, attentes, compréhension de la situation
* Fournir des expériences adaptées à l’âge développementale
*Apporter des choses dans sa zone proximale de déveoppement, pas selon l’âge chronologique.
78
Les principes principaux du TEACCH
1. Organiser l’environnement
* Structurer l’espace
* Structurer le temps
* Structurer les tâches
* Structurer le système de travail
2. Processus d’évaluation
* Permet d’individualiser
* Permet de suivre les progrès
3. Collaboration avec les parents
* Partenaires dans l’intervention
79
Pourquoi la structure du TEACCH?
Adapter l’environnement à LA
PERSONNE, plutôt que de lui demander
de se suradapter en permanence aux
autres, à l’environnement, aux
situations…
80
Comment est la structure de l'environnement et de l'espace dans TEACCH
Environnement = la somme des espaces Ex. espace jeu, espace salon, espace travail. Structurer les espaces pour que se soit intuitif quelles sont les attentes dans l’espace.
Offrir un cadre physique à la personne
Permet à la personne de :
– Se repérer dans son environnement
– Circuler de façon autonome dans les différentes aires
– Maintenir sa concentration sur les éléments important
81
Comment structurer l'environnement et l'espace dans TEACCH?
* Identifier visuellement chaque espace
selon sa fonction
– Balises visuelles = cohérence et prévisibilité
* L’identification doit être constante
dans les différents espaces qui
composent l’environnement
82
Évaluation globale de l'environnement général et collectif
Evaluer si..
- environnement est aménagé en tenant compte des caractéristiques TSA
Questions à se poser?
Est-ce que l'environnement a un sens pour la personne?
Exemples concrets
* Aires parfaitement définies pour tous (mobiliar, cloison)
* Aires visuellement identifables pour tous
* Aménagements préventifs clairs et accessibles qui répondent a des
besoins généraux de la clientèle
* Même dans les espaces communs, on retrouve des aménagements spécifique pour chaque personne
Evaluer si..
L'environnement est aménagé afin de tenir compte des besoins sensoriels des personnes TSA
Questions à se poser?
Est-ce que l'environnement vient interférer sur les sens de la personne en la plaçant «en surcharges ou en continuelle recherches sensonelie?
Exemples concrets
* Limiter les stimuli inutiles (bruits, odeurs, va-et-vient, lumières,...)
* Aire de détente aménagées avec cloison amovibles prévues a (horaire
* Aire d'activités à haute dépense énergétique aménagées prévues a
Inoraire
* Aménagements préventifs d'apaisement (piéce d'hypostimulation pour favoriser le retour au calme / pièce multi-sensorielle)
Evaluer si..
L'environnement est aménagé en tenant compte des modèles conceptuels déficitaires chez la personne
TSA
Questions à se poser?
Est-ce que l'environnement est cohèrent, & permet à la personne de comprendre ce qu'on attend d'elle et de s'exprimer?
Exemples concrets
*Répond.aux.besoins des usagett et NON a ceux des intervenants
* Respect du confort visuel et auditit
* Accessiblité. respect de l'intimite
83
Comment structurer le temps avec TEACCH?
Offrir un cadre temporel à la personne
Permet à la personne de:
– Visualiser / anticiper les moments de la journée, leurs ordres
– Visualiser le début et la fin d’une activité
– Apprivoiser le changement et la nouveauté
Comment rendre le temps concret ?
– Utiliser des outils visuels (sablier, time timer, horloge, décompte, etc)
– Illustrer les étapes avec une séquence visuelle
**Attention de placer les repères temporels à des endroits stratégiques
84
Comment structurer les tâches avec TEACCH?
Offrir à la personne l’occasion d’apprendre
Permet à la personne de:
– Comprendre les attentes / les consignes
– Développer son autonomie
– Faire des choix
Comment ?
– Placer le matériel pour que l’action soit instinctive
– Illustrer la séquence / l’enchainement des étapes pour réaliser la tâche
* Attention d’ajuster le nombre d’étapes aux capacités de la personne
85
Structure du système de travail avec TEACCH
Système de travail = organisation de l’enchainement de plusieurs tâches
Offre à la personne une méthode de travail
Permet à la personne de :
– Travailler de façon autonome
– Vivre des succès et développer ses aptitudes
– Se concentrer sur plusieurs tâches consécutives
Comment ?
– Organisation physique du matériel
– Organisation de repères visuelles
86
Les conditions
de réussite avec TEACCH
1. Individualiser les stratégies et les
objectifs
2. Utiliser des supports visuels
*adaptés* pour soutenir la
communication
3. Utiliser les intérêts de la personne
pour susciter l’attention et
l’engagement
4. Utiliser le renforcement positif
87
Éléments de l ’enseignement structuré TEACCH
1. Organisation de l’environnement physique
2. Séquence d’activités prévisibles
3. Horaires visuels
4. Routines flexibles
5. Systèmes de travail/activités
6. Activités visuellement structurées
7. Renforcement positif
88
Comment créer un soutien visuel adapté ?
Vérifier le niveau de compréhension de la personne des représentations
– Objets identiques
– Objets 3 dimensions
– Photos identiques (1er niveau de représentation)
Un soutien visuel qui
– Photos similaires
– Dessins en couleur
– Dessins en noir et blanc
utile
– Des mots
Vérifier le niveau de compréhension de la personne des sens
– Haut en bas
– De gauche à droite
* Un soutien visuel pas adapté à la compréhension de la personne n’est pas utile.
89
L’inclusion
sociale à l’école - 3 axes
La mission de l’école québécoise s’articule autour de 3 axes :
Instruire – Socialiser – Qualifier
L’inclusion sociale fait donc partie intégrante de la mission de
l’école!
Que dit la littérature sur scientifique sur les stratégies pour
soutenir l’inclusion sociale ?
90
Explique les Stratégies visant la personne autiste
Objectifs : Développement des capacités de la personne
* habiletés sociales et de communication :
– Groupe d’habiletés sociales
– Intervention par les pairs
– Modelage par vidéo
*Faciliter les relations
avec les pairs
* préparation académique
augmnenter le potentiel de la personne pour que l’écart avec l’environnement soit moins grand.
Intervention par les pairs : pairage avec un autre enfant pas TSA.
Critique: on mesure si l’habileté a été développée, mais pas si cela a un réel effet sur l’inclusion de la personne.
91
Revue narrative
sur l’inclusion
scolaire
(2023) et des stratégies
* Stratégies visant la personne
autiste
* Stratégies visant l’entourage
* Stratégies visant le contexte
proximal
* Stratégies visant les enjeux
systémiques
92
Explique les Stratégies visant l'entourage
Objectif : Améliorer la compréhension de l’autisme
* Sensibiliser et éduquer l’entourage aux particularités de l’autisme
– Mieux interpréter leurs façons d’être / de s’exprimer / de se comporter
* Programme de prévention de l’intimidation
Avantage: Reconnait l’apport bidirectionnelle des relations, sans incomber la responsabilité du succès de l’échange de la personne TSA
Critique : Les études ont vérifié si des connaissances avaient été developpées , sans vérifier …
93
Explique les Stratégies visant le contexte proximal
* Créer des occasions de rencontre et de socialisation positive entre
autistes et non autistes
– Activités structurées sur l’heure du midi / aux récréations
– Clubs basés sur des intérêts spécifiques
* Former les intervenants à agir à titre de facilitateurs dans les
interactions
– Soutenir les personnes autistes à répondre à une demande d’un pair /
initier un contact.
La personne adulte peut aide la personne autiste envers la personne non-autiste, vice-versa.
Critique : Seules les interactions des personnes autistes envers les non-autistes étaient mesurés ( pas l’inverse)
Pas périn dans le temps, suite à l’intervention, la personne revient à son niveau de base.
94
Explique les Stratégies visant des enjeux systémiques
Une seule étude a présenté un programme national d’inclusion et
combinait des stratégies à plusieurs niveaux,
* formation destinée aux professionnels,
* création de centre de services,
* élaboration de politique nationale pour l’inclusion
* campagne médiatique de sensibilisation destinée au grand public
CRITIQUE : Les changements de perception dans la population n’ont pas étés évalué.
Effet de campagne sont inconnus.
95
Quels sont les grands et petits mécanismes ?
Grand :
Valeurs et attitudes
Disponibilité des ressources
Connaissances et expériences en autisme
Petit :
Adaptation, flexibilité et interventions
Organisation des services et coopération
entre les milieux
Sensibilisation et acceptation des acteurs
face à l'autisme
95
Dans les sphères du modèle écologique limitation spour personnes autistes
SOCIOPOLITIQUE
Financement, enveloppe budgétaire des gouvernements insuffisante (ressources humaines, matérielles, financières)
-
Effet des mesures sanitaires (la pandémie)
Exigences ministérielles/
gouvernementales
COMMUNAUTÉ
La personne autiste est limitée dans ses possibilités et ses droits en raison de son diagnostic ou ses défis
-
Type de classe, d'école ou d'entreprise pouvant nuire à l'inclusion
Services/activités inadaptées
ORGANISATIONNEL
Manque de stabilité du personnel ou du milieu
Manque de flexibilité du milieu/ de l'environnement (travail, scolaire)
-
Manque de diffusion des services disponibles (école, emploi, etc.)
INTERPERSONNEL
Interactions négatives
Relations interpersonnelles énergivores
-
Décisions prises à la place de la personne autiste et de ses parents
Attitudes et interventions inadéquates
INDIVIDUEL
Particularités sensorielles, physiques ou psychologiques
Manque de temps, d'énergie ou l'intérêt
-
Difficulté dans les transitions
Besoin d'une méthode/routine pour étre disponible/tonctionnel
96
Explique modèle des initiatives québécoises
pour améliorer l’inclusivité des milieux scolaires
Voir modèle
* Conditions préalables en vert, s’il y en a un, il favorise et l’autre et s’il en manque un, il nuit aux autres.
Difficulté d’actualiser les mécanismes (actions concrètes) en jaunes si pas tous les verts.
* Besoins des trois mécanismes préalables (grands) pour petits.
97
Explique le grand mécanisme :
Valeurs et attitudes
* Valeurs : ce que les humains apprécient, considèrent idéal
* Ne sont pas absolues mais relatives, donc impliquent des conflits et des
choix
* Exemple : autodétermination versus protection
* Attitudes : manières d’être qui se manifestent par des comportements
* Concrétisation des valeurs
*Valeur c’est relatif, pas absolu. Dans un contexte donné, une valeur sera priorisé à l’autre.
98
Explique le grand mécanisme : Disponibilité des ressources
* Différents types de ressources : humaines, matérielles, financières…
* Concept fini (pas infini) : implique des choix
* En lien avec les autres mécanismes (ex. valeurs)
* Valeur vont avoir plus de ressource, que ce que je toruve moins important
99
Explique le grand mécanisme : Connaissances et expériences en autisme
* Différents types de savoirs : académique / théorique, expérientiel,
clinique…
* Notion qui n’est pas statique (évolution dans le temps, l’espace, les
cultures…)
* En autisme : grande complexité, caractère limité des connaissances,
conflits / débats
* En lien avec d’autres mécanismes (ex. ressources)
100
Explique le petit mécanisme : Adaptation, flexibilité et interventions
* Mécanismes plus concrets, proche de l’action
* Grande diversité des adaptations et interventions
* Favorise l’inclusion si l’intervention / adaptation est perçue comme une
réponse adéquate aux besoins
* En lien avec les « grands » mécanismes (valeurs, connaissances,
ressources)
- actions concrètes
101
Explique le petit mécanisme : Organisation des services et coopération
entre les milieux
* Au sein d’un milieu (scolaire, de travail…) : collaboration et
communication entre les acteurs, y compris la famille et la personne
* Entre les milieux : pratiques et dynamiques qui facilitent (ou non) les
échanges
* Plus largement : stratégies et choix organisationnels (ex: accès à des
professionnels, roulement de personnel, temps accordé, etc.)
102
Explique le petit mécanisme : Sensibilisation et acceptation des acteurs
face à l'autisme
❖ Sensibilisation : mobilisation des connaissances dans des actions
concrètes (bienveillantes)
❖ Acceptation : des différences, de la personne et de ses caractéristiques
❖ En lien avec : les connaissances, les valeurs…
103
chaque mécanisme avec les questions leurs rapportant
* Attitude et valeurs : Quelles sont les valeurs du milieu ? Qu’est-ce qui est priorisé ? Y a-t-il
des éléments importants dans le milieu qui entrent en contradiction avec l’inclusion? Ces
valeurs sont-elles traduites en attitudes ? Comment peut-on s’améliorer?
* Connaissances et expériences en autisme : Quel est le niveau de connaissances et
d’expérience en autisme des personnes du milieu ? Y a-t-il des préjugés ou stéréotypes à
déconstruire? De l’éducation à faire ?
* Disponibilité des ressources : Quels sont les ressources disponibles ? La répartition est-elle
équitable/optimale ? Si les ressources sont insuffisantes, peut-on réfléchir à une façon de
limiter l’impact de ce manque ? Qui dans le milieu peut soutenir la recherche de ressources ?
* Adaptation, flexibilité et interventions: Y a-t-il place à la flexibilité dans mon milieu par
rapport au mode de fonctionnement établi ? Est-ce que les adaptations et les interventions
proposées répondent au besoin de la personne ? Est-ce qu’on a pris le temps de vérifier
auprès de la personne autiste si ce qu’on propose l’aide réellement ?
* Organisation des services et coopérations entre les milieux: Y a-t-il plus d’un milieu / plus
d’un service d’impliqués dans la situation ? Si oui, quels sont les moyens de communication et
de collaboration ? Y a-t-il des règles ou des façons de faire qui viendrait empêcher la
collaboration entre les personnes et les milieux ?
* Sensibilisation et acceptation des acteurs face à l’autisme. Quel est le niveau de
sensibilisation et d’acceptation face à l’autisme dans mon milieu et chez les personnes qui le
composent ? Qu’est-ce qu’on peut mettre en place pour l’améliorer ?
104
En quoi consiste les écoles neuroinclusives?
But : Soutenir les équipes-écoles dans la création
d’école neuroinclusives
* Célébrer la neurodiversité
* Se mobiliser pour ↓ les obstacles à l’école
* Créer des environnements neuroinclusifs
Pour qui ? TOUT LE MONDE ☺
105
Pourquoi créer des écoles neuroinclusives ? Comment ?
* 15% des élèves seraient neurodivergents
* TSA / TDAH / Trb d’apprentissage / Dys…
* Expérience scolaire difficile / faible rendement
* Difficultés comportementales (diminuent si les besoins sont répondus )
* Intimidation
Comment ? Modèle d’intervention à paliers multiples
1. Intervention universelle (ensemble des élèves : suivis individuel offert à tout le monde )
2. Intervention ciblée (Pour un sous groupe qui a des carcact.)
3. Intervention individualisée
Mobilise une approche de coaching
Mobilise des pratiques neuroaffirmatives
On veut aider le personnel scolaire de miser sur les forces et développer les capacité à interagir avec les enfants neurodivergeants.
106
Quelles sont les composantes dans l'école neuroinclusive *** Revoir vidéo
Environnement social : célébrant la neurodiversité, espaces sécuritaires et bienveillants
Environnement physique de l’école : Libre de stimuli excessifs, offrant un soutien visuel, délimitants en espaces.
Activités scolaires : Mobilise les passions et les forces, diversité d’options selon besoins et capacités, prévisible et structurée, activités stimulantes et ressouçantes (volontaires)
107
Qu'est-ce qu'un comportement problématique?
* Tout comportement ayant un impact sur:
– Santé et sécurité (Physique, émotionnelle, pour soi et pour les autres)
– Développement
– Intégration sociale
– Qualité de vie
– Soi ou autrui
108
Haute fréquence, intensité ou durée des comportements problématiques peuvent affecter quoi?
– Développement
– Fonctionnement adaptatif
– Participation sociale
109
Quelques exemples communs de chop. problématique
▪ Automutilation
▪ Agression
▪ Destruction des biens
▪ Crises de colère (tantrum)
▪ Opposition
▪ Autostimulation*
* Pas toujours problématique, peut lui nuire lorsque cela la blesse, ça nuit à sa participation sociale, à son développement ou son fonctionnement adaptatif.
110
Impacts des comp. problématiques
* Enfant
– Développement
– Fonctionnement adaptatif
– Intégration sociale
– Blessures (Automutilation, destructeur, autostimulation)
* Intervenants/Enseignants
* Sentiment de compétence personnelle diminué
* Climat dans la classe
* Sentiment d’épuisement
professionnel
* Blessures
* Santé mentale
* Famille
– Stress
– Santé mentale
– Fratrie
– Climat familial
– Blessures (Frère et soeur peuvent être la cible du comp)
111
Intervention efficace sur comp. problématiques
▪ Rapide, précoce et intensive
▪ Intervention comportementale
▪ Tient compte de la fonction du comportement problématique
▪ Pour ce faire, les meilleures pratiques suggèrent un processus clinique complet
d’évaluation et d’intervention…
Plus rapidement, tôt dans le développement,, le mieux. Avant que le comportement soit cristallisé
112
Quelle est la distinction entre
la FORME et la FONCTION du
comportement ?
Forme : topographie, comment on décrit le comp.
Fonction : le pourquoi du comp.
113
Processus clinique recommandé pour les comp. problématiques
Définir et mesurer
le comportement
Identifier la
fonction
comportementale
Évaluer les stimuli
préférés
(renforçateurs)
Choisir et mettre
en place
l’intervention
Mesurer les effets
114
Comment Définir et mesurer le comportement?
Définir
▪ Observable
▪ Mesurable
▪ Définition courte, claire, univoque*
On choisit un
comportement sur lequel
intervenir
Un seul comp. pour les ressources humaines, si on choisit le bon, cela a des effets bénéfiques en parallèle sur les autres.
Mesurer
▪ Spécifier des périodes d’observation
▪ Mobiliser les acteurs du milieu
▪ Identifier une personne responsable
Mesurer quoi ?
* Fréquence
* Durée
* Intensité
* % de temps
* % d’opportunité
paramètres quantitatifs à regarder avant et après l’intervention pour voir les effets.
115
Identifier la fonction du comportement, quelles sont les 4 fonctions possibles
Renforcement
social : Obtenir de l’attention
Obtenir quelque chose de tangible
Éviter/fuir quelque chose
Renforcement
automatique : Automatique/Autostimulation/Stéréotypie
116
Pourquoi Identifier la fonction du comportement?
* Identifier les antécédents
* Identifier les conséquences
* Identifier des comportements
alternatifs
* Augmenter l’efficacité de
l’intervention - parce que le comportement alternatif perdure dans le temps.
117
Comment Identifier la fonction du comportement ?
* Méthodes indirectes
* Analyse descriptive
* (Évaluation fonctionnelle
expérimentale) Tente de provquer le comportement
118
Quelle peuvent être les méthodes indirectes
* Échelles, questionnaires, listes à cocher
* Entrevues semi-structurées
* Exemples
– Questions about behavioral function (QABF)
– Functional assessment interview (FAI)
– Functional analysis screening tool (FAST)
– Problem identification interview (PII
119
À quoi servent les méthodes indirectes
Servent à établir une
description du
comportement,
acquérir des
connaissances sur les
variables qui
influencent son
apparition et son
maintien, ainsi qu’à
élaborer des
hypothèses sur la
fonction.
120
avantages et inconvénients des méthodes indirectes
Avantages
* Facile et rapide à compléter
* Pas nécessaire de provoquer
le comportement
Inconvénients
* Basé sur la perception des
autres
* Fiabilité variable
* Interprétation subjective (ex.
entrevue)
* Peut mener à une
identification erronée
121
Quelles sont les méthodes descriptives des comp.
Grilles ABC (Antecedent – Behavior – Consequence)
122
Explique grille ABC
Antécédent:
* Stimulus ou évènement qui précède le comportement
– Un antécédent ne provoque pas automatiquement le comportement.
Conséquence:
* Stimulus ou évènement survenant à la suite de ce comportement.
– Détermine les probabilités que le comportement soit adopté à nouveau dans
des circonstances semblables.
– Peut agir comme renforcement ou punition.
– Renforcement intermittent suffit à maintenir un comportement.
123
Pourquoi et comment évaluer les stimuli préférés
Pourquoi ?
▪ Meilleure efficacité de l’intervention
▪ Ce que la personne nomme n’est pas toujours le plus efficace
▪ Contourner des difficultés expressives
Comment ?
* Inventaire / liste à cocher
* Choix libre
* Pairs de stimuli
124
Catégories de renforçateurs
gories de renforçateurs
* Comestibles
* Tangibles
* Sociaux
* Sensoriels
* Activités
* Jetons
125
Explique les manières d'évaluer les renfo préfs.
Inventaire / liste à cocher :
* Question à la personne ou un proche
* Listes
Pairs de stimuli :
*Faire échantillonner tous les stimuli Metttre la personne en contact avec les stimuli
*Mettre deux stimuli devant la personne
-Noter celui choisi
*Présenter chaque stimulus avec chaque autre stimulus une fois
126
Avantages et inconvénients Inventaire / liste à cocher
Avantages
* Très rapide et facile à compléter
* Très grand nombre de stimuli
* Pas infantilisant
Désavantages
- Pas exhaustif
- Validité de la perception des autres
127
Avantages et inconvénients pairs de stimuli
Avantages:
- Grand nombre de stimuli préférés
* Ordre de préférence
Désavantages:
- Peut être très longue à compléter
* Comportements agressifs lors du retrait
Difficultés à effectuer des choix pour certains
128
Explique choix libre pour renfo
"Mettre les stimuli sur une table ou sur le sol
"Faire échantillonner tous les stimuli
«Laisser la personne interagir avec les stimuli pendant 5 à 10 min
*Noter la durée d'interaction pour chaque stimulus
129
Avantages et inconvénients Choix libre
Avantages
* Très rapide à compléter
* Répétition à tous les jours
Désavantages
* Faux négatifs
* Peu de stimuli
130
Explique Lignes directrices pour renfo
*Évaluer 6 à 10 items
*Favoriser une stimulation similaire (autostimulation)
*Approprié à l'âge chronologique et développementale
*Toujours échantillonner Pour faire des choix en toute connaissance de cause.
*Évaluer les mêmes catégories ensemble
131
Trois questions à considérer lors de l'intervention des comp. problématiques
1. Que puis-je faire pour prévenir le
comportement?
2. Comment puis-je augmenter les alternatives
appropriées ?
3. Que faire lorsque le comportement
problématique se produit ?
131
Qu'est-ce que le renforcement non-contingent
* Mesurer la fréquence d’apparition
* Déterminer un intervalle plus court
* Donner un renforçateur de même fonction selon l’intervalle déterminé
* Prolonger graduellement la durée de l’intervalle
La logique : Répondre au besoin avant qu’il ne se fasse sentir et que les comp. se manifeste.
Attention :
* Tangible :
* Évitement :
* Automatique :
132
Avantages et inconvénients du Renforcement non-contingent
Avantages
-Très facile à mettre en place
* Pas besoin de répondre à toutes les demandes
Désavantages
*Effet de satiété
*Pas de comportement de remplacement
* Interférence avec d'autres comportements
133
Stratégies pour Prévenir le comportement
* Offrir des choix
* Intercaler des tâches difficiles ou non préférées dans des tâches faciles ou
préférées
* Utiliser des supports et des horaires visuels
* Intégrer les préférences dans les activités
* Améliorer l’enseignement / le rythme
* Minimiser les éléments déclencheurs
- Estompage des demandes/tâches
-Réduire les exigences au minimum
*Activités préférées ou plus faciles
* Graduellement augmenter difficulté/volume
- Momentum comportemental
* Fuite des demandes/tâches
*3 faciles avant 1 difficile
134
3 comportements alternatifs à enseigner
* Communication fonctionnelle
* Renforcement différentiel des comportements alternatifs (DRA)
* Renforcement différentiel d’autres comportements (DRO)
135
Avantages et inconvénients Communication fonctionnelle
Avantagus
*Comportement de communication
* Tres efficace
- Remplacement inadéquat peu probable
Désavantages
- Enseignement parfois difficile
- Pas possible de répondre à toutes les demandes
* Renforcement automatique
136
Explique Renforcement différentiel de comportements alternatifs
Procédures
*Identifier un comportement alternatif
*Donner le renforçateur lorsqu'il se prifuit
-Ne pas renforcer le comportement inadéquat
Exemples
* Renforçateur basé sur la fonction
* Autre renforçateur
137
Avantages et inconvénients
Renforcement différentiel de comportements alternatifs
Avantages
- Renforce / enseigne un comportement alternatif
*Simple à mettre en place
Désavantages
*Pas nécessairement incompatible
* Intervention parfois non-fonctionnelle Peu prendre plus de temps
* Difficulté à identifier un comportement alternatif
138
Explique Renforcement différentiel d’autres comportements
Procédures
- Mesurer le temps entre les comportements
* Déterminer un intervalle plus fréquent
- Renforçateur en l'absence du comportement
- Redémarrer l'intervalle au besoin Si la personne n'y arrive pas à répétition, diminuer l'intervalle.
Exemples
- Renforçateur basé sur la fonction
- Autre renforçateur
139
Avantages et inconvénients Renforcement différentiel d’autres comportements
Avantages
Très efficace
* Mettre en place sans la fonction
Désavantages
Difficile à maintenir
Pas de comportement de remplacement
*Effet de satiété
-Long à estomper
140
Comment Enseigner le comportement alternatif
▪ Analyse de la tâche
▪ Enchaînement (Progressif ou régressif)- Les enseigner un après l’autre, en série d’étapes simples
▪ Incitation (visuelle, gestuel, physique, verbale)
▪ Façonnement - Renforcer la meilleure réponse que la personne peut faire
▪ Renforcement
▪ Estompage
▪ Généralisation
141
Description des stratégies
Incitation
(prompting)
Aide / indice
Estompage
(fading)
Retrait graduel des incitations
Façonnement
(shaping)
Renforcement des approximations
(améliorations)
Enchaînement
(chaining)
Renforcement de plus petites unités (étapes)
142
Explique Extinction
Implique de cesser de renforcer un comportement qui était renforcé
dans le passé
TOUJOURS combiner avec d’autres interventions
143
Avantages désavantages extinction
Avantages
-Très efficace
-Rapide
*Simple à mettre en place
Désavantages
* Intensification du comportement
*Pas d'enseignement
* Remplacement par un autre comportement (variabilité)
* Fonction claire nécessaire
144
Diffé entre extinction et punition
Punition c’est d’enlever qqch ou ajouter qqch.
Extinction la conséquence est de retirer ce qui maintenait le comportement.
145
Comment Mesurer les effets
Avant l’intervention, vous aviez mesuré…
* Fréquence
* Durée
* Intensité
* % de temps
Mesurer à nouveau pour vérifier si l’intervention est efficace
146
Si l’intervention ne fonctionne pas… quoi faire ?
*Intervenir plus souvent Aller regarder comment voir les acteurs font l'intervention.
*Intervenir de façon plus constante
-Améliorer l'implantation des procédures
*Modifier l'environnement Donner des indices dans l'environnement
*Inclure un stimulus discriminatif
-Augmenter les opportunités
*Changer la conséquence (renforçateur)
*Utiliser un programme plus dense
*Augmenter l'intensité du renforçateur
*Diminuer les exigences
147
Explique les Interventions validées scientifiquement
▪ Programme prouvé de manière rigoureuse
comme étant efficace (changement positif
chez la personne) par le biais d’études
expérimentales avec groupe contrôle ou
quasi-expérimentales. » (Walker et al., 2015)
▪ Evidence-based practice:
▪ Évaluation, interventions, traitements
(préventifs ou curatifs)
▪ Intégration de la meilleure recherche sur
des expertises cliniques selon les
caractéristiques des patients, leurs cultures
et leurs préférences
EXPÉRIMENTAL : création des groupes aléatoirement
QUASI-EXPÉRIMENTAL : pas aléatoire, mais
148
Explique la pyramide des Interventions validées scientifiquement
Voir modèle
149
Explique différents niveau de preuves scientifiques
Voir modèle
Intervention bien
établie
Intervention
probablement efficace
Intervention
expérimentale
150
Comment choisir les interventions ?
1. Interventions établies
2. Interventions probablement efficaces
3. Recherches connexes
– Intervention étudiée auprès d’une population similaire
– Intervention pour une problématique similaire, mais auprès de la même population ... Ex. études est sur trouble de panique, mais on fait l’intervention avec que;lqu’un avec un trouble d’anxiété génralisé.
– Lien avec la théorie est validée
Aussi considérer
– Votre expertise
– Les effets secondaires / iatrogènes effets iatrogènes : quand on cause l’effet inverse de ce qu’on veut. ex. empirer
– Les préférences et valeurs du client
151
Meilleures pratiques basées sur des données
probantes (1)
▪ Intervention tenant compte du sujet
▪ Intervention tenant compte du contexte:
▪ Environnemental (géographique), culturel, socioéconomique
▪ Intervention en partenariat et coordination des services
▪ Éléments essentiels d’une pratique clinique basée sur des données
probantes :
▪ Évaluation Dx, plan d’intervention, évaluation des effets
▪ Privilégier (sans se limiter à) les interventions ayant été évaluées à
l’aide d’un devis randomisé
▪ Suivi constant (mise en œuvre et évaluation des effets)
▪ Est-ce que l’intervention prévoit un/des moyens de vérifier:
▪ Efficacité: Est-ce que l’intervention fonctionne?
▪ Efficience: Est-ce que l’intervention peut être répliquée en contexte
clinique/environnement naturel?
▪ Validité: Est-ce que l’intervention répond aux besoins ciblés?
▪ Fidélité: Est-ce que l’intervention est implantée telle que planifiée (consistance
de la mise en œuvre)?
▪ Intervention rentable coûts/bénéfices
▪ Intervention menée par un/des intervenants compétents (notions
développementales, notions sur la mise en œuvre du programme, savoir-faire
et savoir-être appropriés)
152
Pourquoi les interventions non-validées sont-elles
si attrayantes ?
Effets/conséquences du TSA très lourds sur les membres de la famille et
sur le sujet
▪ Espoirs que la personne récupère les habiletés comportementales
▪ Symptômes du TSA très hétérogènes (haut fonctionnement= meilleurs
effets d’intervention?)
▪ Manque de consensus sur l’étiologie du TSA ouvre la porte à des débats
sur les causes possibles et donc, sur les «remèdes»
▪ Des «études» ont montré que des éléments pathogènes pouvaient
provoquer l’autisme (ex. vaccins et aliments)
153
Popularité des approches non-validées
Facteurs socio-culturels
▪Analphabétisme scientifique
▪Méfiance envers le système
public
▪Idées préconçues
▪Ex. Naturel, c’est mieux !
Illusions
▪Effet placebo / effet nocebo. Nocebo : Si vous pensez que ça marche pas, ça marchera pas.
▪Corrélation vs causalité, Corrélation : deux variables qui varient en même temps.
▪Cycle/rémissions spontanées
▪Erreur diagnostique
▪Tout tenter / faire le maximum
154
À propos des professionnels des approches non-validés
▪ Absence de formation scientifique / de recherche
▪ Valeurs / croyances personnelles
▪ Gains pécuniers. gagner de l’argent à faire des choses non-validées.
▪ Reconnaissances / statut « d’expert »
▪ Effort du changement…
155
Quels sont les types d'approches non-validés ?
Approches potentiellement dangereuses ou/et officiellement contre-indiquées
Approches récreatives (pas un traitement)
Approches biomédicales (pas basées sur des données probantes)
Approches éducatives (pas basées sur des données probantes
