onderwijspsychologie Flashcards
(116 cards)
1
Q
leerstoornis
A
verlies/afwijking van anatomische/fysio/psycho vergeleken met leeftijdsgenoten
2
Q
beperking
A
verlies vermogen activiteiten van leeftijdsgenoten (in socio economische context)
3
Q
handicap
A
gevolg van beperking: nadelige situatie > normaal Rollen niet kunnen vervullen
4
Q
DSM dyslexie
A
moeite met:
- schriftelijke uitdrukken, spellen, lezen en betekenis erachter)
- geen vooruitgang ondanks interventie
- niet verklaard door IQ
- significante negatieve gevolgen
5
Q
ernstverdelingskritiek
A
is het nog steeds een stoornis wnr compensatie mogelijk is
gaat tegen de stelling “significant negatieve gevolgen”
6
Q
specificiteitsparadox
A
is het een stoornis of zwakke leerlingen?
dyslexie is niet enkel te wijten aan algemene of specifieke oorzaken
- evolutionair: x, algemene cognitie: x
> algemene ook specifieke behandeling?
7
Q
normaliteitsverdelingskritiek
A
grenzen zijn arbitrair: geen bimodule verdeling,
8
Q
criteria kritiek / exclusiviteit criteria
A
uistluitende criteria anders geen beperking,
- interne criteria: onderdeel van stoornis (geen exclusiecriteria) kan comorobise zijn
- externe criteria: exclisiviteitscriteria (verantwoord door iets anders) (vb dysplasie is een exclusiviteitscontract criteria voor dyslexie)
MAAR wnr geen diagnose > aversie > slecht presteren (maar er mag ook niet te snel gediagnosticeerd worden)
9
Q
twee stappenproces
A
- remedial teaching: binnen school
- orthodidactische behandeling: buiten school, gespecialiseerd
10
Q
redelijke aanpassingen
A
wat is redelijk?
aanpassingen zoals kladpapier, voorliessoftware, …. goed ingeburgerd, maar nier altijd evidence based
> uitzonderingsmaatregelen voorzien voor iedereen = inclusief onderwijs (niet enkel zwakke lln maar iedereen))
11
Q
rol van psy
A
o Expert
o Hulpverlener
o Scientist practitioner: integreren van kennis in wetenschap in dagelijks handelen
o Communicator
o Samenwerking
o Systeemondersteuner: bijdrage aan zorgbeleid
12
Q
evolutie inclusief onderwijs
A
van M decreet (GO mag niet wijgeren, individuele aanpassingen)
> leersteundecreel (mag wel wijgeren, samenwerking GO en BuO)
13
Q
educational tracking
A
kiezen van studierichting is beperkend
14
Q
exclusie - separatie - integratie - inclusie
A
exclusie: geen echten
separatie: apart speciale instellingen (zoals integratie ook speciale instellingen , maar bij integratie zijn ze binnen de samenleving)
> reden: gevaar voor voortplanting, te complexe samenleving
> effecten: vervreemding, affirmatieve acties
integratie: NORMALISATIE (mentaliteitsverandering= van vervreemding naar normalisatie)
> instellingen soms deel van samenleving
inclusie: volledig samenpakken van samenleving
> verschil met integratie: gelijke mensenrechten, geen botsing
15
Q
niveaus
A
individueel: probleem: deficit denken, kind is tekort > potentieel ontwikkelen van kind, omgeving is tekort niet kind (ernstige meervoudige in acht nemen, ziekenhuisscholen)
klasniveau: leerkracht veranderd bepalend op de persoon (taal, geslacht, migratie) > gelijke verwachtingen stellen, je kan leren uit leerlingen (talentontwikkeling), sociale cohesie, negatieve zaken zoals discri en racisme aanpakken
schoolniveau; fout: geen ouders betrekken, lln moet afzien > infrastructuren die helpen, en ouders betrekken
maatschappij: waarden en normen >
mindset en attitude: multi-dimensionaal: gevoelens en cognitie en gedrag (attitudes kunnen veranderen als men negatieve invloeden wegneemt BEWUSTZIJN
16
Q
studie lewi hoogbegaafd mbt later succes
A
geen garantie op later succes
17
Q
verschil succesvol en autonoom type hoogbegaafd
A
autonoom = succesvol maar goedkeuring voor zichzelf en meesterschap
18
Q
comorbide kenmerken ASS
A
- synchronische ontiwikkeling
- heterogeen intelligentie profiel
- sensorieel gevoelig
- emotieregulatie
- sociale moeilijkheden
- bijzondere interesses
- hanteren van foute strategieën
19
Q
comorbide eigenschappen ADHD en hoofbegaafd
A
- beperkte aandacht, meerdere zaken tegelijk
- suboptimaal werkstrategie, vermijding taken
- storend
20
Q
CHC model
A
meest gebruikt, g factor
vloeiend, gekristalliseerd , KTG, LTG, visueel, auditief, reactiesnelheid
(verwerkingsnelheid, kwanti, lezen en schrijven)
21
Q
multifactoirieel model
A
omgeving
prestatie
cognitief (= begaafdheidsfactoren)
! niet-cognitief !: locus of control, faalangst, strategieën, motivatie, stressmanagement
! Verschil met andere: Kijkt naar welzijn en emotionele welbevinden!
22
Q
groeimodel
A
niet persoonsgebonden:
- omgeving
- cognitief
persoonsgebonden:
- zijnsluik (persoonlijkheidskenmerken)
- ! emodios !: interpersoonlijkekenmerken (psychosociale skills, feeling out of space)
persoonspecifieke kenmerken
- problemen buiten HB
23
Q
monks en Manson
A
samenspel omgeving : gezin, vrienden en school
+ samenspel: persoonskenmerken: IQ, creativiteit en motivatie
24
Q
Delphi model
A
voelen + zijn + denken
> willen
> doen
> impact op mij en omgekeerd
25
grammar of schooling
= type onderwijsysteem
bvb Vlaanderen:
- pro zittenblijven
- ideology: jaarklassensysteem
> dificitvisie: tov van norm `; enkelvoudig, lineair ontwikkeling
- advies ach van schoolbeleid/cultuut, SES, vroegere schoolcarrière
KRITIEK: zittenblijven verhoogd sociale ongelijkheid
VS:
- no child left behind act
- teaching to test
- straf/ beloning
KRITIEK: geen motivatie om te leren en geen uitdaging
Zweden:
- idem Belgie: pro zittenblijven
- MAAR weinig ZB
- holistische visie: cognitief, sociaal emo welbevinden
- individueel leerwinst
KRITIEK: gelijkwaardig België : problemen met SES ongelijkheden (vooral allochtonen)
26
probleem jaarklasvergelijking
probleem dubbel dosage effect (ZB heeft leerstof al gezien)
27
double dosage effect
bij jaarklasvergelijking
28
problemen quasi experimentele aanpak voor jaarklasvergelijking: selectiebias, randomisatie, counterfactual observation en cofounds
biedt oplossing voor cofounders MAAR
- selectiebias: geconsateerde verschillen mogen niet te wijten zijn aan al bestaande verschillen
- is niet random meetinvariantie (oplossing en zwaktepunt)
- worden andere kennis gemeten = counterfactual observation
- cofounders: cofounds nagaan om selectie bias nagaan is onmogelijk want selectie obv van niet gemeten kenmerken
29
counterfactual observation
worden andere kennis gemeten
30
verticaal gelijkgestelde score
oplossing op counterfactual observation
=> kennis en vaardigheden van beide op zelfde laan gezet
obv anker items
31
anker items
statistische techniek
( configurale metrische en scalair)
32
selectiebias
want is niet random:
onderzoek selecteren obv wie we verwacht te blijven zitten
o Geconsateerde verschillen mogen niet te wijten zijn aan al bestaande verschillen
Probleem overlap tss ZB en relevante factoren (IQ, schoolprestatie, …)
33
problemen met randomisatie
potential outcome model: hypothetisch werken: éénzelfde persoon kan niet worden getest op ZB en NZB
changeability assumption: we kunnen ZB en NZB niet uitwisselen want differentiële kenmerken
34
(un)measured cofounders
er zullen altijd ongemeten cofounders blijven > paradox van disjunctie
35
propensity score matching
oplossing cofounders
- statistieke techniek om NZB vergelijken met ZB om zo, prediceren nagaan voor ZB
> elke individu krijgt een probability score= propensy
>> kijken als effectief ZB of niet
MAAR nog staats ongemeten cofounders
36
vernal density estimation
toont aan dat bij propensy score matching ondanks matching nog steeds significante verschillen
37
covariate balance checking
onderzoek als covariaten goed verdeeld zijn
> het lukt gedeeltelijk (systematische bias)
38
posiviteits assumptie
er is overlap tussen ZB en NZB
> cutoff: minstens 1/20 kans om te blijven zitten
39
positieve ZB
als gecombineerd met retention + (in LO) of met tracking (b-attest/ watervalsysteem)
minder internaliserend gedragsproblemen
in bisjaar: beter academisch zelfconcept, meer zelfvertrouwen, motivatie
indien minder natuur betere aansluiting
in klasgroep
lagere kans nogmaal ZB
big fish little pond effect
40
negatief
latere jaren negatief impact
minder motivatie
moeilijke relatie met klasgroep want matuurder
minder zelfvertrouwen
sneeuwbal effect:
meer kans doorverwijzing BuO
lagere kans doorstromen HO
minst effectief in seperatign countries
(+ onduidelijke effecten: schoolse prestatie tov klasgenoten en arbeidsmarkt )
41
alternatieven ZB
herexamen
van jaarklasysteem naar raadsklassen
(alternatieven zijn wel soms duurder)
42
paradox van disjunctie
alle determinanten van ZB en NZB gekend zijn dan is het onmogelijk om ZB te matchen met controle groep want determinanten zijn gekend
Zelf wnr we een perfecte match vinden tussen gemeten confounders zullen er altijd unmeasered cofounders zijn want alle gemeten cofounders verklaren maar 35%
Measured cofounders: verschillen in groepen niet toe te wijten aan eerder gevonden verschil, maar zijn er altijd: reden waarom ZB en NZB verschil
43
dyslexie
Matheus effect:
goed lezen > intrinsieke motieven
niet goed lezen > apathie
44
respons to instruction (RTI)
gebruikt bij dyslexie
= meten van proces: eerst screening > herhaalde metingen > intensivering door betrouwbare en gevalideerde interventie
-> oplosing op definitie moeilijk lezen of dyslexie, oplossing op afbaking groepen en definities want brede aanpak
PLUSJES:
- brede aanpak
- betrouwbare testen
- proces van onderpresterende interpreteren
45
discrepantiecriterium
dissipante groep= er is een discrepantie tussen verwachte IW en geleverde prestatie
men verwacht obv lage IQ dyslexie
MAAR: laag verband tas IQ en leesvaardigheden
46
onderzoek omgekeerde dyscrepantie effect
interpersoonlijke onderzoek niet interpersoonlijk:
laag verband tas IQ en leesvaardigheden
modulair proces:
- dyslexie is niet van hogere processen (niet te maken met intelligentie/IQ)
> is BU (van buiten) niet TD (van binnen)
47
algemene vs specifiteitsparadox
niet algemeen (van hogere orde)
niet evolutionair
48
hersendelen achterdyslexie
IF (inferieur frontale cortex): delen van Broca: motorische spraakcentrum > gesproken woorden herkennen
TP (tempo-parietale): fonologie (klanken)
OT (occipoto temporale): VWFA: visual form Area, geschreven/ visueel herkennen
49
neuronale activiteit dyslexie
- minder activiteit TP en OT
> hoger activiteit IF (als compensatie)
- slechte samenwerking van rechts en links
- minder connectiviteit bij volwassenen
- asymétrie in TP
- ectopia's: atypische positionering neuronen
50
mri werking
- afwijking witte stof detecteren
- beweging van water detecteren
= fractionele anistropy (FA=index)
bevindingen:
> FA in TP
> afwijking witte stof in dorsale route
> afwijking OT bij kinderen (niet bij volwassenen)
51
genetische homogeniteit
binnen dyslexie zijn de verschillende aspecten (zoals woordherkenning en pseudo woorden) ervan genetisch sterk gecorreleerd
52
genetische comorbiditeit
genen die staan voor dyslexie staan ook voor andere stoornissen
53
terkloci
bepaalde eensequentie die instaan voor de stoornis (maar geen ziektegen!)
54
dutch dyslexia Programm
meer kans voor dyslexie bij familie met dyslexie > genetisch biologisch effect
55
uniform integration vs a la carte integration
uniform integration: hoofdzakelijk blijven zitten
a la carte integration: C attesten enkel als ultiem redmiddel (bvb alternatieven zoals ability grofping= groeperen volgens kunnen)
56
multi-causaaliteit
obv evidentie: neurobiologisch
vc obv beschrijving: intern cognitief
57
prevalentie dyslexie
meer bij jongens (maar niet op X chromo
58
genetische doorgave van dyslexie
klein effect > genen is geen specifieke factor
59
problemen met term dyslexie
o exclusie zwakke lezers
o rond cutoff
o door grote comorbiditeit heerst er het idee dat dyslectici nood hebben aan een andere stoornis
positief: herkenning
negatief: fixed mindset: label en stigmatisatie
60
STICORDI
STImuluren (aanmoedigigen)
COmpenseren (hulpmiddel)
Remedïeren (begeleiding)
DIfferensiëren (varïeren ibv noden), DIspenseren
61
modellen van Plomin en kovas
model 1: single= 1 gen veroorzaakt alles
model 2: multiple independent: versch genen afzonderlijk impact
model 3: multiple correlated: multiple beïnvloeden elkaar
> Ongunstige omgevingsinvloeden + genen-omgevingscorrelaties verhogen risico
62
intergenerationeel multiple deficit model
verklaring: nature en nurture > complexe connectiviteit
geen deterministische factoren enkel probabilistische factoren (sommige zijn gedeelde factoren let andere stoornissen)
gen omgeving correlatie
+ interactie gen en omgeving (zoals model Plomin en koven: multiple correlated)
- gen-environment correlatie
- gen omgevingsinteractie (actief / passief / evocatief en gedeeld)
model voor dyslexie en dyscalculie !
63
klassieke visie risicofactoren dyslexie
defectmodel: (medisch model)
deterministich: één oorzaak > verschillende symptomen
KRITIEK: er is geen één op één relatie > niet meer gebruikelijk
64
multifactorieel model
genen + neuro + cognitieve vaardigheden + omgeving = dyslexie
specifieke risico factor
- fonologisch bewustzijn (herkennen en manipuleren)
- letterkennis (getest door accuratesse en snelheid anders zoals fonologisch bewustzijn te gemakkelijk voor volwassenen
- snelbenoemen (getest door raid automatie naming> focus op snelheid)
niet-specifieke risico factoren
- KTG (getest door non-woord repetitie > comoribide met taalontwikkelingstoornis, getest met onthouden van cijfers = bestaande woord > ach van fonologisch bewustzijn)
- VAS (aantal porto elementen in 1 oog > hangt samen met leesvaardigheden)
- defect in volgorde van leren (opslaan KTG > LTG en volgorde van info leren moeilijk > onderzoek beweert fout)
65
fonologische deficit hypothese
problemen bij fonologisch bewustzijn in multifactorieel model
- geen goeie herkenning en manipulatie van fonemen
- fonologie niet goed gelinkt aan orthografie
! causale probleem: niet alle individuen met dyslexie problemen met fonologie en problemen met fonologie leidt niet altijd tot dyslexie
! alhoewel taal gevoelig is voor fonologie, kan er zijn dat er geen problemen in taal zijn)
! moeilijk te testen: gemakkelijk voor volwassen > oplossing: focus op snelheid
66
2 routes standaardmodel bij dyslexie
idorsale route: grafo-fonologische connect
- indirecte / niet lexicaal
- woord klank koppeling
- grafo (occipital-tempo) > fenoom (tempo parietale)
- visueel > fonologie > lexicale betekenis
ventral/ indirecte route:
- directe / lexicale
- woorden herkennen en vlot lezen
- occi tempo-> tempo parie
- visueel > lexicale betekenis
= > deze model is volledig BU
KRITIEK: 100% BU proces MAAE woordsuperioriteit en woordfrequentie zijn TD
67
argumenten voor niet lexicale route
- pseudo woorden
- regelmatigheidseffext: woorden die regelmatig worden gebruikt en wel aan regels van verklankingen voldoen worden sneller regelen dan uitzonderingswoorden
=> diepte dyslexie verstoring van niet lexicale route > inhoudswoorden beter gelezen dan functiewoorden
68
argumenten voor lexicale route
- uitzonderingswoorden worden niet gecodeerd
- logografen
- homofonen (zelfde klinken meer andere semantiek
- woordsupperioriteitseffect
- woordfrequentie effect
=> oppervlakte dyslexie= verstoring in de directe route => beter lezen van gekende regelmatig gebruikte woorden dan uitzonderingswoorden
69
interactieve activatie model (IAM)
feedbackcyclus: BU en TD
- verklaard woordsupperioriteits effect
(letters in woorden sneller herkent want woordniveau geactiveerd > letterniveau geactiveerd)
- verklaard hoofdfrequentie effect
(hoog frequente woorden hebben een hogere basale activiteit)
KRITIEK: activatie is niet rechtlijnig maar begint ergens aan de knopen en volgt verder
70
connectivistisch model
connectie tussen: foneem, semantiek (grafeem) en visueel (ortho)
covariant leren (frequent trainen)
zelfconsistentie (consistent in werkwijze)
fonologisch mediathietheorie
- foneem over grafeem: fono domineert woord herkenning/ semantiek/ lexiek
- reden: één verandering in letter > heel andere semantiek
KRITIEK: te éénzijdig, semantiek ook belangrijk
- fonemen en grafemen covarieren
- ortho en semantiek covarieren niet
71
stage based
= opeenvolgende fases steeds complexer
fase theorie
- logografische fase
- alfabetische fase
- ortho: volledig woord (door lexicale opslag)
(dyslexie moeilijk in laatste fase: non-ortho, want moeilijk met lezen van nieuwe woorden)
KRITIEK: iedereen moeilijk met nieuwe woorden
leesstadia
- pre alfa (obv logos en eigen naam)
- partieel alfa (letter-klank koppeling)
- volledig alfa (klank koppeling van nieuwe woorden)
- geconsolideerd alfa (sneller)
- geautomatiseerd alfa (zelf aanleren)
72
item based
= manier hoe men leest volgt van hoe goed men die kent
self teaching: font decoderen als ingebouwde leraar
- fono + semantiek + ortho > samen geactiveerd
- begint vroeg
73
dyscalculie
moeite met getallen, berekenen en cijfermatig redeneren
74
definitie rekenen
tastbare wereld abstract bewerken door herordenen in termen van hoeveelheden en symbolen obv logische en wetmatige regels
75
prevalentie
M=V
kinderen> volwassenen
76
DSM dyscalculie
minstens 2j achterstand
- ondanks gerichte hulp weinig progressie (hardnekkig)
zelfde kritiek: exclusie, hardnekkig, significatie negatieve invloed, arbitraire aftakking in normverdeling
geen link met IQ
77
hardnekkigheids criterium
blijft ondanks gerichte hulp
78
dyscalculie vs dyslexie
gelijk
- specifieke leerstoornis
- impact dagelijks leven
- symbolise representatie
vrschil:
- problemen met symbolische representatie (dyscalculie) vs basale symbolische (dyslexie) representatie
- meer focus dyslexie
- math anxiety meer een term dan read anxiety)
- dyscalculie minder goed herkenning
79
onderzoek naar rekenproces
proces is belangrijker dan product: onderzoek richt zich naar waar er een fout loopt
type opgave: redactie, context (logisch redeneren), geautomatiseerd, gememoriseerd
stappen: observeren > vragen hardop denken > taken variëren obv moeilijkheid > hulp bieden
type hulp: modelleren, meer structuur, complexiteit verminderen, verbale hulp, materieel hulp,
80
extra problemen bij dyscalculie
problemen met non-numerieke vaardigheden (planning, inhibitie, werkgeheugen)
problemen dagelijks leven (kloklezen, contant geld, uurregeling, ruimtelijke zicht)
> compensaties: interactieve als, digitale kcal, cashless betalen
81
subtypes dyscalculie
telvaardigheden
getallenkennis
non-symboliek: schatten en subsitizing, transponeren, cijferen, visum spatiale, procedurele, semantisch geheugen
82
GWAS
genome Wide Association studies
-> gaat onderzoeken of bepaalde gen variaties een aandoening kunnen verklaren
=> bevindingen: single nucleotide polymorphismes gevonden (=mutatie met één nucleotide anders)
MAAR verklaart weinig %
83
neuronaal
parietale (IPS) afwijking: rekenprocedure
frontale (F): bewerkingen
AG: semantiek
> gaat te weinig aanpassen aan complexiteit (gebrekkig modulatie)
> hyperactiviteit in IPS en F
MAAR: te weinig discriminatie oorzaak en gevolg
84
delayed development
dankzij plasticiteit van hersenen
85
Primaire verklaring dyscalculie
number sense (aangeboren)
- approvate numerical magnetude (pasgeboren en dieren, erfelijk maar niet deterministisch)
- early number sense (peuters en kleuters; tellen, herkennen, patronen, vergelijking, operatie schatten)
- mature number sense (LO-volwassenheid: redenerend oplossen, conceptualisatie, strategie)
86
secundaire verklaring dyscalculie
intern: motivatie, faalangst, wiskunde angst
extern: studeeromgeving, ouders, school
87
wiskunde angst
- 60% van jongeren
- combinatie van stress, faalangst, en vooroordelen
- gevolg: slecht zelfbeeld
- domino effect
oplossing: STICORDI
88
probleem signalen
kleiter: tellen, subsitizing, schatten, snelbenoemen
LO: bewerkingen, klok lezen, ...
volwassenheid: job, gezien als lager intelligent, onbenut potentieel
89
thedi math
test in fucntie bvan diagnostiek mathematische kennis en vaardigheden gericht op vroege detectie dyscalculie
90
hypothese dyscalculie
beschikbaarheidsdeficient: tekort MC/EF > falen > math anxiety
productie deficiëntie: faalangst > cognitieve overlas MC/EF > falen > math anxiety
91
abstract model semantische representatie
semantische repräsentativ als zentrale mediering tas 3 component:
1. getalbegrip (context, modaal)
2. rekensysteem (amodaal)
3. getalproductie (amodaal)
(modaal: semantische representatie)
92
triple coding model
taal speelt geen centrale rol
Newark neurale substraten tss: verbaal, visueel en representatie
> Welke netwerk meer geactiveerd wordt is afh van manier van leren
93
multiple coding
= triple coding + visuo spatial
> netwerk waar relevante wordt gestimuleerd en irrelevante geinhibeert
94
ontwikkeling metacognitie
vanaf 5-7j
verschillende ontwikkelingspaden (want heeft verschillende onderdelen)
graduele shift: van diomein specifiek naar algemeen
95
onderdelen van metacognitie
= denken over u denken (cognitie)
- error monotoring (wiskunde angst!)
- thinking aloud (kunnen uitleggen)
- declarative metacognitie (kennis over cognitie en leren) (rekenen!)
- procedurele metacognitie (cognitieve processen) (rekenen!)
° monitoring: retention (spelling!)
° controle: acquisitie en retrieval
96
onderdeel metacognitie
prefrontale cortex
96
neuronale recylcling
/ funcionele reorganisatie:
* Door plasticiteit van hersenen, cogn functioneren herzien en aanpassen om effectiever te leren en denken
* Bvb leerstrategieën en methode aanpassen
97
onderzoek metacognitie
- moeilijk te meten
- specifiek of globaal ?, onderzoek of zelfrapportering, offline (vragenlijst erover) vs online (tijdens de taak)
> onderzoeksbevindingen
- samenhang MC declaraties en monitoring -> rekenen
- samenhang MC monitoring en spelling
- bi-directioneel MC voorspelt rekenen/lezen en omgekeerd
98
implicatie van MC in onderwijs
geeft instructiemethode en feedback
(instructiemethode in vroeg LO onderscheiden taal en wiskunde, later geen onderscheid nodig)
99
didactiek
= theorie van systematische intentionele hulp (door leerkracht van) cultuurgoed > cultuurwezen
100
didactische principes
aanschouwelijksprincipe: leerstof laten spreken (bvb videos, afbeeldingen)
realiteitsorincipe: aansluiten aan reële wereld
activiteitsprincipe: inzetten
motivatieprincipe: motiverend leerstof
integratieprincipe: kadering in mij context
geleidelijkheidsprincipe: moddeleren (leerkracht > samen > alleen)
herhalingsprincipe: leren door herhalen
101
zone of proximal development
onderdeel van geleidelijkheidspricnipe: geleidelijk opbouwen
102
didactisch rekenen
mechanisch: abstracte regels leren toepassen (inductief)
empirisch: regels geven daarna toepassen
formeel structureel: regels afgeleid (bewijzen
realistisch: focus op inzicht: realiteit van regels (meest gebruikt, maakt leerstof visueel, gamificatie, technologie en media zet aan)
103
principe van realistische stroming
mathematiseren van realiteit (betekenisvol)
modelleren en formaliseren (van context naar abstract)
ijsbergmodel (stapsgewijs proces: model > realiteit)
lln actieve rol in leerproces (zelf vragen verzinnen, eigen methode als start)
Interactie en reflectie met leerkracht > stimuleert metacognitie
Leerkracht moet afstemmen op leerling, Belegeleiding van leerkracht
Verstrengelingen: samenhang tss vakken
104
modelleren en formalisatie
verticaal:
informeel (context) > semi-formeel (model) > formeel (vakmatig)
105
didactiek lezen
alfabetisch: ontcijferen van code (graf-fon koppeling)
leesmethodes
!verschil gewone didactiek en orthodidactiek)
106
meta anaylse leren lezen didactiek
- Wnr enkel 1-2x interventie bij ernstige problemen geen resultaat
- Computergestuurd ook weinig effect
- Taaklassen tijdelijk effect (geen langdurig effect naar volgende jaren)
- WAT WEL?: wnr leerkrachten een goed uitgebouwd programma gebruiken
MAAR: enkel langdurig wnr aanvullende individuele begeleiding
107
leesmethodes
1. phonics (foneem)
BU
fonemen is opgesplitst in grafemen, gekende foneem leert nieuwe woorden te lezen
luidop
!opletten wnr geschreven =/= gelezen
2. whole language
TD
eerst hele woord leren (hoe meer > regels identificeren) , belang context
VOORDEEL: minder cognitief belastend
NADEEL: minder makkelijk nieuwe woorden lezen
108
Stabiliteits-plasticiteitsdilemma
- Traditioneel (bv dual route)
o Veel stabiliteit (zelfde route)
o Weinig plasticiteit (nieuwe routes niet aangeleerd)
- Recent (connectivistisch)
o Weinig stabiliteit (vele inconsistente routes)
o Veel plasticiteit (nieuwe routes kunnen aangeleerd worden)
109
Lexicale assymetrie
- Een van beide leestrategiën is niet goed verworven
o Directe woordherkenning, orthografisch (BU) >wnr slecht: radend lezen
o Of interactieve strategie (TD)> wnr slecht: slechte verwerving
!beide ach van elkaar)
109
- Orthografisch mapping
vertrekken vanuit een woord (geheel dan letter), van hoe het klinkt (foneem) =>en dat is het ankerpunt/de geheugensteun voor hoe we het schrijven.
Woord > foneem > schrijven
110
- Orthografisch recoding:
homofomen lezen > baseren op orthografische verschillen >semantische verschillen
111
implicatie (ortho)didactiek
BU en TD combineren
112
serious game dyslexie
- Bij beginnende/met moeilijkheden lezers
> Verbetert letter per letter en leesvloeiendheid:
o Motivatie door gamification
o Tijdsbesparing
o Gepersonaliseerd
o Inzicht door opvolgsysteem
112
gamificatie vs game based learning
- Gamificatie: iets te winnen gebruiken en niet-spel context om gedrag te motiveren
o Soms positieve effecten
- Game based: gebruik van een spel om specifieke vaardigheden aan te leren
o Spel= de leerstof
o Onderzoek:
J groter genot (maar zelfde effectivitet)
Hoe jonger hoe meer motivatie
Voorkennis/ ervaren met spelen helpt (beter mechaniek)
Past bij inclusief onderwijs / universal design for learning
* Sluit aan bij thema van interesse
* Input van leerling
MAAR
Kosten: geld en tijd
Wel opletten! Niet afh worden (hulpmiddel maar geen leerstof zelf)
113
