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Psychologie Développementale (DEV3) > L'apprentissage > Flashcards

L'apprentissage Flashcards

1
Q

Quels sont les 2 processus clés de l’apprentissage?

A

> Mémoire

> Attention

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2
Q

Expérience de Roediger et Karpicke (2006) sur se relire ou se tester :
Quelle sont les conditions de cette expérience?

A

> “Etude, étude”

> “Etude, test”

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3
Q

Expérience de Roediger et Karpicke (2006) sur se relire ou se tester :
Quels sont les résultats de cette expérience?

A

Différence et gain évident (proportion de concepts corrects) du groupe “Etude, test” par rapport au groupe “Etude, étude”.

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4
Q

Expérience de Roediger et Karpicke (2006) sur se relire ou se tester :
Que montre l’expérience?

A
  1. Tester sa mémoire la rend plus forte

2. Illusion du savoir

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5
Q

Comment Roeriger et Karpicke (2006) montrent que tester sa mémoire la rend plus forte?

A

Le fait d’avoir essayé de se rappeler des concepts lus (condition “Etude, test”) donne lieu à de meilleures performances 2 jours et une semaine plus tard.

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6
Q

Expérience Roediger et Karpicke (2006) sur se relire ou se tester :
Quels résultats mènent à l’illusion du savoir?

A

Très bonne restitution (80%) après 5 minutes pour le groupe “Etude, étude” - donc gains à très court terme.

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7
Q

Qu’est-ce que l’illusion du savoir?

A

Comme on se souvient bien du contenu après 5 minutes, on a l’impression que l’on s’en souviendra plus tard!

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8
Q

Expérience de Roediger et Karpicke (2006) sur l’illusion du savoir:
Quelles sont les conditions de cette expérience?

A

> Etude 4 fois
Etude 3 fois + test
Etude + test 3 fois

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9
Q

Comment Roediger et Karpicke (2006) mesurent-ils l’illusion du savoir?

A

VD = Question métacognitive : à quel point pensez-vous vous souvenir de ces informations dans une semaine?

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10
Q

Expérience Roediger et Karpicke (2006) sur l’illusion du savoir:
Quels sont les résultats de cette expérience, et qu’elle est leur signification?

A

> Etude 4 fois : +++++
Etude 3 fois + test : ++
Etude + test 3 fois : ++
Illusion du savoir!

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11
Q

Que montre la méta-analyse de Rowland (2014)?

A

Prédominance d’études qui ont effectivement trouvé un effet de test (en moyenne 0.5 écart-type).

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12
Q

En quoi consiste la méta-analyse de Rowland (2014)?

A

> 61 études de 1975 à 2013

> 159 comparaisons “Etude, étude” vs “Etude, test”

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13
Q

Quels sont les différents types de correction ou feedback?

A

> Votre réponse est correcte/incorrecte : partiellement informatif
La réponse correcte est la suivante : plus informatif
La réponse correcte est la suivante et en voici la raison: encore plus informatif
Vous avez cumulé au total X points : peu informatif

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14
Q

Quels sont les modes de correction?

A
  1. Correction immédiate, après chaque question

2. Correction différée, à la fin du test

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15
Q

Expérience de Butler et Roediger (2008) :

Quelles sont les conditions de cette expérience?

A

> Pas de test
Test, pas de feedback
Test, feedback immédiat
Test, feedback différé

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16
Q

Que montre l’expérience de Butler et Roediger (2008)? Développer.

A

Effet du feedback :

  • Effet positif du feedback observé qui s’ajoute à l’effet de test
  • Effet du délai du feedback (feedback différé)
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17
Q

Expérience de Butler et Roediger (2008) :

Que permet le feedback?

A

> Renforcer une réponse correcte dont le participant n’est pas sûr
Eliminer ou réduire la mémorisation d’informations erronées (mauvaises réponses)
S’améliorer en termes de métacognition

18
Q

Comment expliquer l’effet du délai du feedback?

A

> Réduction de l’interférence entre réponse fausse et correction, soit plus de chance d’apprendre la bonne réponse (temps permet d’oublier la réponse fausse)
Espacement bénéfique (pratique distribuée)

19
Q

Quels sont les modes d’apprentissage (pratiques)?

A

> Apprentissage massé : même jour

> Apprentissage distribué

20
Q

Expérience de Bahrick (1979), Bahrick and Hall (2005) :

Quelles sont les conditions de cette expérience?

A

6 sessions d’apprentissage (mots espagnols):

  • massés
  • distribués (1 à 30 jours)
21
Q

Que montre l’expérience de Bahrick (1979), Bahrick and Hall (2005)? (2)

A
  1. L’apprentissage distribué prend plus d’effort que l’apprentissage massé
  2. L’apprentissage distribué est bénéfique pour un examen sur le court, moyen et long terme
22
Q

Comment expliquer les effets de test et de feedback? (3)

A
  1. Tests de rappel libre fonctionnent le mieux : le fait de se remémorer les contenus - plutôt que de reconnaître la bonne réponse parmi d’autres - renforce la mémoire à moyen et long terme
  2. Le fait de se tester permet d’entraîner les mêmes capacités qui seront sollicités lors des évaluations finales : test = entraînement à l’examen
  3. Le fait de se tester permettrait de réduire l’éventuelle anxiété face l’examen -> meilleure métacognition
23
Q

Quels sont les deux indices de mémorisation d’une information, selon la théorie nouvelle de l’inutilisation (Bjork and Bjork, 1992)?

A

> Puissance de stockage : à quel point l’information est bien apprise
Puissance de récupération : à quel point l’information est accessible, disponible pour être récupérée et utilisée à un moment précis

24
Q

Que propose la théorie nouvelle de l’inutilisation (Bjork and Bjork, 1992)? Par conséquent, qu’explique-t-elle?

A
  1. Le fait de se tester (récupération en mémoire) nous permet d’augmenter la puissance de stockage
  2. La pratique distribuée est utile : elle nous place dans des conditions dans lesquelles la puissance de récupération est faible - effort cognitif de rappel

-> théorie explique les bénéfices de se tester et la pratique distribuée

25
Q

Dans l’exemple vu en cours, comment sont étudiés l’apprentissage massé vs distribué au niveau cérébral?
Quelles sont les conditions de cette étude?

A

IRM fonctionnelle, 24 images présentées 4 fois chacune :

  • Présentation massée : 4 fois de suite
  • Présentation distribuée : après un intervalle
26
Q

Quel est l’impact de la présentation distribuée d’informations au niveau cérébral?
Quelle hypothèse peut-on en dégager?

A

Augmentation progressive d’activation dans le précuneus associé à la récupération en mémoire épisodique.
On aurait une récupération en mémoire épisodique dans la pratique distribuée.

27
Q

Quel est l’impact de la pratique massée au niveau cérébral?

A

Augmente l’activation dans le cortex préfrontal noir, associé à la mémoire de travail.
On aurait plutôt une activation de la mémoire de travail dans la pratique massée.

28
Q

Que montre l’étude de Dunlosky et al. (2013) sur l’efficacité des techniques d’apprentissage?

A

> Relire les contenus et surligneur les passages importants = faible efficacité
Alterner les contenus, élaborer sur les contenus, s’expliquer les contenus = moyenne efficacité
Se tester et étaler les révisions dans le temps = forte efficacité

29
Q

D’un point de vue cognitif, que peut-on tirer des travaux sur l’apprentissage?

A
  1. Il est important de rendre les conditions d’apprentissage suffisamment difficiles, demandant donc l’engagement actif et l’effort cognitif -> meilleure rétention en mémoire
  2. L’effort cognitif consiste à essayer de se souvenir de quelque chose qu’on a appris et en partie oublié, d’où l’utilité de se tester soi-même à plusieurs reprises + pratique distribuée
  3. La correction (feedback) est essentielle après effort, afin de renforcer les réponses correctes et remplacer les erreurs
30
Q

Dans l’expérience de Putnam et Roediger (2018) sur la récupération en mémoire, quelles sont les conditions expérimentales?

A

> “Study, study” (Groupe 1)

> “Study, test” (Groupe 2)

31
Q

Quel effet ressort de l’expérience de Putnam et Roediger (2018) sur la récupération en mémoire? Comment cet effet est-il démontré?

A

Résultats : Proportion de bonnes réponses
- Après 5 minutes : “Study, study” > “Study, test”
- Après 2 jours : “Study, Study” < “Study, test”
- Après 1 semaine : “Study, study” < “Study, test”
=> Effet de test

32
Q

En quoi consiste la pédagogie active ?

A

Laisser aux étudiants un temps pour effectuer une prédiction sur une question en cours.

33
Q

Comment fonctionne l’apprentissage actif ?

A 
L'étudiant génère une réponse. S'il y a une erreur, alors il y a correction de l'erreur.
Une correction (feedback) spécifique à chaque réponse génère un meilleur apprentissage.
34
Q

Quelle est le processus cognitif derrière l’auto-test?

A

Auto-test = effort cognitif avec ré-encodage et parfois double-encodage, donc meilleure rétention.

35
Q

Quelle conclusion pour l’impact de la récupération en mémoire sur les apprentissages? (2)

A
  1. Récupération en mémoire de l’information facilite les apprentissages
  2. Tester est un moyen de récupérer en mémoire les informations présentées en cours, ce qui facilite les apprentissages
36
Q

Quelles sont les caractéristiques cognitives des tests intermédiaires? (2)

A

> Les tests intermédiaires ont un effet bénéfique sur les performances au test final (meilleures performances sur les contenus révisés lors des tests intermédiaires)
Certains tests intermédiaires sont plus bénéfiques que d’autres au test final

37
Q

Pourquoi certains tests intermédiaires sont plus bénéfiques que d’autres au test final? (3)

A
  1. Tests à “réponses courtes” > QCM
  2. Hypothèse de “l’effort de récupération en mémoire” lors de la génération de réponses (Pyc et Rawson, 2009)
  3. Nécessitent des feedback sur les réponses
38
Q

Quel est l’impact des tests fréquents?

A

Rythme d’étude régulier et réduction du stress au test final.

39
Q

Quelles sont les pratiques d’apprentissage ayant une efficacité élevée (2)?

A

> Récupération en mémoire

> Apprentissage distribué

40
Q

Comment expliquer les effets de la récupération en mémoire et de l’apprentissage distribué?

A

> Importance d’oublier pour apprendre
Théorie de l’inutilisation (Bjork et Bjork, 1992) : c’est quand on se souvient d’une information dont la puissance de récupération est faible que l’on gagne en puissance de stockage

41
Q

Ces effets sont-ils présents chez l’enfant?

A

Oui

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