Psychologie du développement (B.V/Y.C) (Complet) Flashcards
B.Vilette/Y.Courbois (283 cards)
1
Q
Philippe Ariès (1973)
A
Défend la thèse selon laquelle, jusqu’au Moyen Âge, l’enfance était vue comme une période négative.
-Enfant sous dépendance physique des adultes.
-L’enfant n’était pas reconnu en tant qu’individu distinct.
-Absence de mots spécifiques pour désigner les différentes périodes de l’enfance.
2
Q
Infans (0-7 ans)
A
Enfant incapable de parler de façon intelligente ou dont la parole est dépourvue de sens.
“qui ne parle pas”.
3
Q
Puer (7-11 ans)
A
Enfant prépubère (absence de poils et impossibilité de procréer).
4
Q
Iuniores (11-16 ans)
A
Exclure les jeunes de moins de 15-16 ans des obligations militaires (comme la guerre).
“adolescents”
5
Q
Dépendance physique
A
Situation où l’enfant dépend totalement des adultes pour sa survie.
6
Q
Statut social
A
Reconnaissance de l’enfant en tant qu’individu avec des droits ou un rôle spécifique dans la société.
7
Q
Renaissance
A
Premières traces écrites sur le sujet de l’enfance et de l’éducation.
8
Q
Moyen Âge
A
Différentes approches selon le contexte social :
-Enfants abandonnés : Fréquents, souvent confiés à des artisans dès 6-7 ans.
-Classe bourgeoise : Les familles gardent et éduquent les enfants elles-mêmes.
-Noblesse : Les enfants sont instruits par des précepteurs, une situation plus rare.
9
Q
Érasme (XV-XVIe siècle)
A
Prêtre humaniste, initiateur des “colloques scolaires”.
Idée centrale : Éduquer les enfants abandonnés.
Organise des représentations théâtrales où les enfants jouent le rôle des parents pour les former et enseigner aux parents des modèles éducatifs.
Son approche connaît un succès en Europe, influençant les pratiques éducatives.
10
Q
Jean-Jacques Rousseau (XVIIIe siècle)
A
“Émile ou De l’éducation” (1762).
Propose un cadre structuré pour l’éducation, fondé sur le développement par étapes.
11
Q
Quelles sont les périodes de développement?(Rousseau)
A
-Âge de la nature (0-2 ans)
-Âge de la formation du corps et des sens (2-12 ans)
-Âge de la formation intellectuelle et technique (à partir de 12 ans)
12
Q
Âge de la nature (0-2 ans)
A
Petite enfance.
Objectif principal : Développer la santé et l’acuité des sens.
Approche éducative : Exposer l’enfant aux contraintes naturelles pour renforcer son corps et sa santé. L’environnement naturel est essentiel.
13
Q
Âge de la formation du corps et des sens (2-12 ans)
A
Phase de développement physique
La vie à la campagne est considérée comme plus bénéfique que la ville.
Éloigne l’enfant des influences négatives (politique, religion, société urbaine).
Éducation négative.: Enseigner ce qui est mauvais pour éloigner l’enfant du mal.
14
Q
Âge de la formation intellectuelle et technique (à partir de 12 ans)
A
Phase critique pour le développement du raisonnement et des capacités intellectuelles.
Rousseau croyait que le cerveau atteignait sa forme mature vers 12 ans. Avant cet âge, l’enfant est vu comme incapable de penser rationnellement.
Importance de l’apprentissage précoce de la lecture.
15
Q
Colloques scolaires
A
Méthode éducative introduite par Érasme, utilisant des jeux théâtraux pour enseigner aux enfants et aux parents.
16
Q
Phylogénèse
A
Développement des espèces au fil de l’évolution.
17
Q
Sociogenèse
A
Développement des sociétés, en particulier des plus “évoluées”.
18
Q
Ontogenèse
A
Développement individuel de l’enfant vers l’âge adulte.
19
Q
Loi de la Récapitulation (Ernst Haeckel)
A
Le développement d’un individu, de la naissance à la mort, reproduit les étapes de l’évolution des espèces.
La vie apparaît dans l’eau → Le fœtus humain se développe dans un environnement aquatique (liquide amniotique).
20
Q
Herbert Spencer
A
Associe l’ontogenèse (développement individuel) à la sociogenèse (développement des sociétés).
Les capacités des enfants sont comparées aux comportements des premiers peuples, établissant des parallèles entre leur évolution.
21
Q
Hyppolite Taine
A
Premier à étudier l’enfant “pour l’enfant”.
Étude sur l’acquisition du langage, en commençant par le bébé.
Recherche remarquée, popularisant l’idée d’étudier scientifiquement l’enfant.
22
Q
Charles Darwin
A
Étudie les expressions émotionnelles chez l’enfant.
De ses voyages, il observe des invariants culturels et interroge leur apparition chez l’enfant.
23
Q
Wilhelm Preyer
A
Travaille sur la motricité chez les bébés.
Met en place des méthodes scientifiques pour étudier les étapes du développement moteur.
24
Q
Biographies de bébé
A
Études systématiques et objectives des comportements des nourrissons.
Témoignent de l’émergence de la psychologie du développement comme discipline scientifique.
25
Jean Piaget
Dernier grand représentant de l'approche centrée sur les stades, avec ses théories sur les stades cognitifs (sensori-moteur, préopératoire, etc.).
26
Paul Baltes (Life Span Development)
Le développement est un processus continu tout au long de la vie.
27
Stades de développement
Étapes définies et successives par lesquelles passe un individu au cours de sa croissance, selon des théories comme celle de Piaget.
28
Processus de développement
Étude des mécanismes internes et externes qui influencent la croissance et l’évolution d’un individu.
29
Lev Vygotski (1896-1934)
Psychologue russe, fondateur du premier laboratoire de psychologie de l’enfance à Moscou en 1925.
Travaux ignorés à son époque (URSS communiste le percevait comme opposé à l’idéologie collective). Redécouvert dans les années 1980 avec la traduction de Pensée et langage (1985).
30
Contributions majeures de Lev Vygotski
-Socio-constructivisme : L’individu se construit d’abord socialement, puis individuellement.
-Étapes du développement :
Interpsychique : Apprentissage avec autrui.
Intrapsychique : Assimilation individuelle des connaissances.
-Zone proximale de développement (ZPD) : Ce que l’enfant peut accomplir avec l’aide d’un adulte ou d’un pair, mais qu’il ne peut pas encore faire seul. Importance d’enseigner dans cette zone pour maximiser l’apprentissage.
31
Henri Wallon (1870-1962)
Premier théoricien français de la psychologie du développement.
Auteur de *"L’enfant turbulent"* (1925). Créateur de la revue Enfance.
A modernisé l’éducation en tant que membre du ministère de l’Instruction publique.
32
Principales contributions d'Henri Wallon
-Théorie du développement : Met l’accent sur les crises de développement qui mènent à des stades successifs. L’enfant construit son identité à travers des crises et ses interactions sociales. Bébé = "animal social" dès la naissance, se construisant dans sa relation avec autrui.
-Intégration et pathologie : Pas de différence fondamentale entre le développement normal et pathologique. Défense de l’intégration sociale et des soins pour les enfants handicapés ou déficients.
33
Urie Bronfenbrenner (1917-2005)
Psychologue russe émigré aux États-Unis, auteur d’une métathéorie sur le rôle de l’environnement.
A travaillé sur la complexité des systèmes influençant l’enfant.
34
Contributions majeures d'Urie Bronfenbrenner
Conception globale du développement, mettant en avant les milieux d’influence :
-Microsystème : Famille, parents, école directe.
-Exosystème : Voisins, médias, environnement professionnel des parents.
-Macrosystème : Histoire, culture, économie, conditions sociales.
35
Jean Piaget (1896-1980)
Psychologue suisse, figure majeure de la psychologie du développement.
Se distingue des autres par une approche centrée sur l’individu plutôt que sur le social.
36
Théorie des stades cognitifs
-Sensori-moteur (0-2 ans) : Interaction avec le monde par les sens et actions.
-Préopératoire (2-7 ans) : Développement de la pensée symbolique.
-Opérations concrètes (7-11 ans) : Début de la logique sur des objets concrets.
-Opérations formelles (11 ans et plus) : Capacité de pensée abstraite et hypothétique.
37
Développement typique
Croissance normale sans troubles spécifiques.
38
Développement atypique
Trajectoire influencée par des handicaps ou des troubles (TSA, déficience intellectuelle).
39
Psychopathologie développementale
Étude des origines des troubles mentaux dans l’enfance.
40
Variable indépendante (VI)
Facteur manipulé pour observer ses effets (âge).
41
Variable dépendante (VD)
Mesure observée pour évaluer l’effet des VI.
42
Mémoire à court terme (MCT)
Capacité de mémorisation temporaire, augmentant avec l’âge.
43
Variabilité interindividuelle
Différences dans les trajectoires de développement entre individus.
44
Méthode longitudinale
Étude d’un échantillon unique sur une longue période pour observer des changements liés à l’âge.
45
Étude Épipage
Cohorte de 3600 grands prématurés.
Forte variabilité interindividuelle observée.
46
Étude Grant d’Harvard
Suivi de 75 ans sur des étudiants d’Harvard.
Résultat principal : Les relations sociales influencent la santé et la longévité.
47
Étude de 1948 à 2000
Suivi de 4993 participants dès l’âge de 2 ans.
Influence du milieu socio-économique : Les participants issus de milieux défavorisés abandonnent plus fréquemment, créant un biais dans les conclusions.
48
Quels sont les avantages de la Méthode Longitudinale?
-Permet d’observer directement les changements liés à l’âge.
-Idéal pour analyser les trajectoires développementales (développement moteur, cognitif, etc.).
-Utile pour comparer des groupes spécifiques (développement de l’aîné versus benjamin).
-Peut identifier des corrélations entre caractéristiques précoces et tardives (santé mentale).
49
Quels sont les limites et désavantages de la méthde longitudinale?
-Les résultats sont longs à obtenir.
-La répétition des tests peut influencer les performances des participants.
-Perte de participants au fil du temps (déménagements, problèmes personnels).
-Si un groupe particulier (défavorisé) abandonne davantage, les résultats deviennent biaisés.
-Les études longitudinales demandent beaucoup de ressources (temps, argent, suivi).
50
Types de Méthodes Longitudinales
-Classique : Étude des mêmes individus sur une longue période.
-Prospective : Constitution d’un échantillon large au départ, suivi sur 10-20 ans avec des analyses périodiques.
51
Inférence statistique
Généralisation des résultats d’un échantillon à une population plus large.
52
Attrition
Perte de participants au fil du temps, pouvant biaiser les résultats.
53
Attrition sélective
Perte disproportionnée de participants d’un sous-groupe spécifique (ex. : milieu défavorisé).
54
Corrélation
Relation statistique entre deux variables (caractéristiques précoces et tardives).
55
Milieu socio-économique
Contexte économique et social influençant le développement.
56
Relations sociales
Facteur clé identifié dans certaines études comme influençant la longévité et la santé.
57
Étude de cohorte
Suivi pluridisciplinaire d’un groupe d’individus partageant une caractéristique (prématurité).
58
Méthode transversale
Étude de groupes d’âges différents au même moment pour analyser des changements liés à l’âge.
59
Quels sont les avantages de la Méthode Transversale?
-Rapidité des résultats : Permet de collecter beaucoup de données en peu de temps. Idéal pour des études nécessitant des conclusions rapides.
-Efficacité : Pas besoin de suivre les mêmes participants sur plusieurs années.
60
Quels sont les limites et Désavantages de la Méthode Transversale?
-Étude indirecte du développement : On reconstitue la trajectoire développementale à partir des différents groupes d’âge, ce qui limite l’analyse des trajectoires individuelles ou de sous-groupes.
-Effets de cohorte : Les différences entre groupes d’âges peuvent être dues à des expériences ou contextes spécifiques vécus par une génération, plutôt qu’à des changements liés à l’âge.
-Biais d’échantillonnage : Comparer différents groupes à un moment donné peut introduire des biais si les échantillons ne sont pas parfaitement représentatifs de la population.
61
Exemple d'études de la méthode transversale
-Mémoire à Court Terme (MCT) : Étude sur l’empan mnésique (nombre d’informations retenues en MCT) à différents âges (2 ans, 5 ans, etc.). Montre le développement progressif de la capacité en MCT.
-Involution de la MCT : Étude du déclin des capacités de mémorisation à mesure que les participants vieillissent.
62
Cohorte
Groupe d’individus d’un âge similaire partageant des expériences historiques ou culturelles communes.
63
Méthode quasi-longitudinale / transversale séquentielle
Combinaison de la méthode longitudinale et transversale, où des groupes d'âges différents sont suivis dans le temps pour observer les trajectoires de développement.
64
Quels sont les avantages de la Méthode quasi-longitudinale?
-Gagne du temps : Combine les bénéfices des deux méthodes (longitudinale et transversale). Permet de collecter des informations longitudinales tout en étudiant des groupes d'âges différents.
-Observations de trajectoires développementales : Permet d'avoir des petites séries de données longitudinales tout en étudiant plusieurs groupes.
-Flexibilité : Permet d’adopter une approche plus pragmatique que la méthode longitudinale classique, tout en étudiant les trajectoires de développement sur plusieurs années.
65
Quels sont les limites et désavantages de la Méthode quasi-longitudinale?
-Délais entre les évaluations : Des décalages entre les groupes peuvent exister (par exemple, un échantillon de 3 ans peut différer selon l'âge exact des enfants dans ce groupe). Les différences peuvent être dues à des facteurs comme l’effet d'apprentissage, l’effet de cohorte ou l’effet d’échantillonnage.
-Complexité des analyses : Plus difficile à analyser que les méthodes simples longitudinales ou transversales, car il faut prendre en compte les effets de cohortes et d’échantillonnage.
66
Effet d'apprentissage
Influence des expériences répétées ou de la pratique qui peuvent affecter les performances dans une étude longitudinale.
67
Trajectoire développementale
Évolution d’un individu ou d’un groupe d’individus à travers différents stades de développement.
68
Test
Construction laborieuse avec des propriétés spécifiques, utilisée pour mesurer des positions, processus, déficiences globales ou cognitives.
69
Alfred Binet (1857-1911)
Élève de Charcot et fondateur de L’Année Psychologique, une revue scientifique française reconnue.
70
Test Binet-Simon (1905)
Créé par Alfred Binet et Théodore Simon pour repérer les retards de développement chez les enfants. Mesure des retards de développement pour repérer les élèves en difficulté.
Des items adaptés à l’âge (activités quotidiennes et processus psychiques supérieurs).
71
Âge mental
Âge psychologique d’un enfant en fonction des items réussis.
72
William Stern (1909)
Met au point la notion de QI en s’appuyant sur les travaux de Binet-Simon.
73
Formule QI
( Âge Chronologique (AC) / Âge Mental (AM) ) ×100
74
Lewis Terman (1916)
Traduction et adaptation du test Binet-Simon pour les Américains.
75
Échelle de Terman-Stanford
Introduit le calcul du QI pour enfants et adultes.
Aujourd’hui connu sous le nom de Stanford-Binet, toujours utilisé aux États-Unis.
76
Révisions du test Binet-Simon
1949 : Première révision.
1966 : Révision par René Zazzo.
77
NEMI (Nouvelle Échelle Métrique de l’Intelligence)
Créée par G. Cognet.
Test psychométrique français, très utilisé par les psychologues.
1h30.
Peu coûteux, peut être utilisé partiellement par des chercheurs.
Objectif : Repérer rapidement les déficiences cognitives.
Indice mesuré : IEC (Indice de Déficience Cognitive) au lieu du QI.
78
Âge mental (AM)
Âge psychologique d’un enfant, basé sur les items réussis adaptés à un groupe d’âge donné.
79
Âge chronologique (AC)
Âge réel de l’enfant en années.
80
Arnold Gesell (1880-1961)
Pédiatre américain.
A introduit l’idée de filmer le développement moteur des enfants et des bébés pour étudier leur évolution.
Crée un inventaire de développement psychomoteur permettant d’évaluer les progrès et de surveiller le développement des bébés.
81
Quotient de Développement (QD)
Indicateur, similaire au QI, permettant de mesurer le développement psychomoteur.
82
Particularités des Test de QD
Applicables dès la naissance, avant l’apparition du langage.
Ne nécessitent pas de réponses verbales de l’enfant.
Utile pour surveiller et éduquer les bébés, surtout dans leurs premières étapes de développement.
83
Échelles de Gesell
Traduction et adaptation (1951) par Odette Brunet et Irène Lézine.
Premiers "Baby Tests" (Échelle de développement psychomoteur de la petite enfance.)
84
Développement psychomoteur
Processus par lequel un enfant acquiert des compétences motrices en lien avec des dimensions cognitives, sociales et langagières.
85
Baby Test
Tests permettant de surveiller et d’évaluer le développement psychomoteur des bébés.
86
David Wechsler (1896–1981)
Psychologue avec une grande expérience clinique.
En 1939, il développe une nouvelle échelle d’intelligence, abandonnant la notion d’âge mental de Binet pour une méthode statistique basée sur la loi de Gauss.
87
Loi de Gauss
Représentation des résultats sous forme de courbe normale en cloche, découpée en classes statistiques.
88
WISC-III
eut encore être utilisée par les psychologues, bien qu’aujourd’hui la version la plus récente soit la WISC-V.
89
Évolutions des échelles de Weschler
-Critiques du QI reflétées dans les nouvelles versions.
-Développement des échelles en fonction des avancées en psychologie cognitive.
90
Échelles principales de Weschler
-WPPSI-R (3 à 6 ans)
-WISC (6 à 16 ans)
-WAIS (16 à 89 ans)
91
WISC-III
Deux sous-échelles principales :
-QIV (Quotient Intellectuel Verbal) : Basé sur des épreuves langagières.
-QIP (Quotient Intellectuel de Performance) : Basé sur des épreuves visuo-spatiales, comme des images.
Possibilité d’évaluer un seul QI selon les troubles présentés par l’enfant.
92
WISC-IV
10 subtests obligatoires et 5 optionnels.
Introduction de 4 sous-échelles principales :
-Indice de compréhension verbale (QIV).
-Indice de raisonnement perceptif (QIP).
-Indice de mémoire de travail.
-Indice de vitesse de traitement.
Inspiration des progrès de la psychologie cognitive.
Évaluation plus complète avec 4 QI distincts.
93
WISC-V
5 subtests au total, dont 7 obligatoires pour le QI Total.
Passage à 5 indices principaux :
-Indice de compréhension verbale.
-Indice visuo-spatial.
-Indice de raisonnement fluide.
-Indice de mémoire de travail.
-Indice de vitesse de traitement.
94
Modifications majeures de la WISC-V
-L’indice de raisonnement perceptif est divisé en deux : Raisonnement fluide : Capacités d’adaptation et de résolution de problèmes. ; Indice visuo-spatial : Traitement d’informations visuelles.
-Flexibilité des épreuves : Certaines obligatoires, d’autres optionnelles, réorganisées selon l’évaluation ciblée.
95
Critiques du QI
-Réductionnisme, le QI ne capture pas toute la complexité de l’intelligence.
-Inégalité des scores entre sous-échelles empêche parfois le calcul d’un QI total.
96
Indice de compréhension verbale
Mesure de la compréhension et du raisonnement verbal.
97
Indice visuo-spatial
Mesure des capacités à traiter des informations visuelles.
98
Indice de raisonnement fluide
Mesure de l’adaptation et de la résolution de problèmes.
99
Indice de mémoire de travail
Mesure de la capacité à retenir et manipuler des informations.
100
Indice de vitesse de traitement
Mesure de la rapidité dans le traitement d’informations simples.
101
K-ABC Kaufman Assessment Battery for Children
Proposé par Alan S. Kaufman en 1983.
Évalue les déficiences cognitives des enfants en se basant sur les apports de la neuropsychologie.
102
Particularités du K-ABC
Premier test à intégrer explicitement les découvertes en neuropsychologie.
S'appuie sur la spécialisation des hémisphères cérébraux :
-Hémisphère gauche : Traitement analytique, logique, focalisation sur les détails.
-Hémisphère droit : Traitement global, visuo-spatial, reconnaissance des schémas.
103
Éléments clés du K-ABC
Repose sur une distinction entre intelligence verbale et intelligence de performance.
Tests conçus pour mesurer des capacités spécifiques attribuées à chaque hémisphère ou aux deux en collaboration.
Permet une évaluation plus diversifiée des capacités cognitives, en prenant en compte les mécanismes sous-jacents du cerveau.
104
Modèle de Luria (neuropsychologie)
-Processus séquentiels : Traitement étape par étape, logique et organisé.
-Processus simultanés : Traitement global et parallèle des informations.
-Apprentissage : Capacités d'acquisition et de rétention des connaissances.
-Planification : Capacité à organiser, anticiper et résoudre des problèmes.
105
Modèle Cattell-Horn-Carroll (psychométrie)
-Mémoire à court terme (MCT).
-Traitements visuels (analyse des informations visuelles).
-Mémoire à long terme (MLT).
-Intelligence fluide : Raisonnement et résolution de problèmes sans recours à des connaissances acquises.
-Intelligence cristallisée : Connaissances et compétences acquises à travers l’expérience et l’éducation.
106
NEPSY
Test spécialement conçu pour évaluer les fonctions exécutives (capacités cognitives de haut niveau). Utilisé pour des analyses plus précises dans des contextes cliniques et éducatifs.
Évalue des dimensions comme :
-Mémoire de travail (MT).
-Inhibition : Capacité à contrôler des réponses automatiques.
-Flexibilité cognitive : Adaptation à de nouvelles situations.
-Planification : Organisation d'actions pour atteindre un objectif.
107
Tests piagétiens
Comparent les performances d’un individu à ce que l’on connaît de son développement cognitif.
108
Différences des tests piagétiens avec les tests standardisés
Contrairement aux tests psychométriques (qui mesurent un QI ou un indice standard), les tests piagétiens ne visent pas à comparer l’individu à une norme statistique.
109
Méthode clinico-expérimentale des tests piagétiens
Clinique : Observation des comportements et des réponses de l’enfant.
Expérimentale : Utilisation d’épreuves pour tester des hypothèses sur le développement cognitif de l’enfant.
110
Conservation des liquides
Scénario : On verse la même quantité de liquide dans deux verres identiques, puis on transfère le liquide d’un des verres dans un troisième verre de forme différente.
Question : "Est-ce qu’il y a toujours la même quantité ?"
Résultat : Les enfants de moins de 8 ans ont tendance à dire qu’il y a une différence, ce qui reflète une étape spécifique dans le développement cognitif.
111
EPL (Échelle de la Pensée Logique)
Mesure la capacité à effectuer des raisonnements logiques dans des situations concrètes.
112
TOF (Test des Opérations Formelles)
Évalue la capacité à raisonner de manière abstraite et hypothético-déductive, propre aux stades formels du développement de Piaget.
113
UDN (Utilisation Des Nombres)
Créé par Meljac et Lemmel, c’est le seul test piagétien concernant les nombres. Permet de relativiser un retard ou une avance dans le développement numérique.
UDN-80 : Version initiale.
UDN-2 (1996) et UDN-3 (2021) : Versions améliorées.
114
Critiques principales de l’approche psychométrique
-Absence de perspective développementale
-Limitation à la performance
-Manque de profondeur explicative
115
Absence de perspective développementale (approche psychométrique)
Les tests psychométriques ne fournissent qu’une mesure à un moment donné (une performance isolée).
Ils ne permettent pas de comprendre les processus ou les mécanismes du développement cognitif.
116
Limitation à la performance (approche psychométrique)
Les résultats des tests psychométriques se limitent à un chiffre ou à une comparaison statistique.
Ils n’expliquent pas comment ou pourquoi l’enfant atteint une certaine performance.
117
Manque de profondeur explicative (approche psychométrique)
Les tests ne permettent pas d’interpréter les étapes du développement ou d’explorer les structures cognitives sous-jacentes.
En conséquence, ils ne fournissent pas une compréhension globale du développement de l’enfant.
118
Forces et faiblesses des tests standardisés
-Forces: Fournissent des normes comparatives fiables. Utile pour identifier des retards ou préciser des diagnostics.
-Faiblesses : Enfermement dans des normes prédéfinies. Peu adaptés pour saisir la complexité et les dynamismes du développement individuel.
119
Difficultés des études du bébé
Les tout-petits ne comprennent pas les instructions et ne peuvent pas répondre clairement.
Chez les nouveau-nés, les périodes où ils sont réceptifs aux expériences sont très limitées.
120
Rythme cardiaque
Diminue lorsque le bébé prête attention à un stimulus.
121
Électroencéphalogramme (EEG)
Permet d’enregistrer l’activité cérébrale.
122
Exploration visuelle
Présente dès la naissance.
Le bébé explore visuellement son environnement.
123
Succion non nutritive
Réflexe présent dès la naissance (sauf chez les prématurés).
Lié à l’alimentation mais peut être déclenché hors contexte alimentaire.
Le rythme de succion augmente lorsque le bébé prête attention à un stimulus.
124
Préférence pour les patterns
Les bébés regardent plus longtemps des bandelettes noires et blanches qu’une cible uniforme (gris).
Permet de mesurer l’acuité visuelle en utilisant des bandelettes de plus en plus serrées, si le bébé ne les différencie plus, il ne manifeste plus de préférence.
125
Capacités de discrimination perceptive
Dès la naissance, le bébé perçoit certaines différences entre objets.
Si le bébé fixe une cible plus longtemps (temps > 50 %), cela indique une discrimination et une préférence.
Si fixation égale pour A et B, aucune conclusion : il peut discriminer sans avoir de préférence.
126
Différence entre visage et non-visage
Les bébés regardent plus longtemps une cible ressemblant à un visage humain qu’une cible au niveau de complexité équivalent mais non organisée spatialement comme un visage.
127
Reconnaissance du visage maternel
Les bébés préfèrent regarder le visage de leur mère.
Avant 2-3 mois, les bébés reconnaissent les visages en incluant des indices périphériques (cheveux).
Après 2-3 mois, discrimination basée davantage sur les traits internes (yeux, bouche, etc.).
128
Mouvement biologique vs. non-biologique
Les bébés préfèrent les mouvements biologiques (humains) aux mouvements aléatoires. (exemple: voiture)
129
Méthode de la réaction à la nouveauté
Le bébé prête davantage attention à une nouvelle cible qu’à une cible familière.
130
Olfaction (odorat)
Les bébés tournent préférentiellement la tête du côté de l’odeur maternelle.
Les nouveau-nés reçoivent diverses stimulations sensorielles (odeurs, chaleur, contact).
Après le sevrage, les bébés ne distinguent plus l’odeur maternelle aussi facilement.
131
Méthode d’habituation
L’exposition répétée à un stimulus entraîne une habituation. Au début, le temps de fixation ou la réponse physiologique (rythme cardiaque, succion) est élevé. Avec le temps, cette réponse diminue.
132
Test de discrimination
Une fois l’habituation atteinte, on introduit un nouveau stimulus (B).
Si la réponse initiale réapparaît (récupération de la réponse ou déshabituation), cela indique une discrimination entre les stimuli A et B.
Si la réponse reste faible (l’habituation continue), le bébé ne discrimine pas les deux stimuli.
133
Procédure d’habituation à essais fixes
Le nombre d’essais, la durée des essais, et les intervalles inter-essais sont prédéfinis.
Les bébés présentent des rythmes d’habituation variables : certains s’habituent rapidement, d’autres prennent plus de temps.
Les bébés peuvent être distraits ou présenter des comportements imprévisibles.
134
Calcul du taux d’habituation
D1 : Durée moyenne des 2 premiers essais.
D2 : Durée moyenne des 2 derniers essais.
Taux d’habituation = D2 / D1.
135
Procédure d’habituation contrôlée par l’enfant
Le comportement du bébé détermine le début et la fin des essais.
Un signal lumineux est présenté.
Si le bébé regarde le signal, l’essai démarre.
Quand il arrête de regarder, l’essai s’arrête.
Le changement de stimulus se fait selon le rythme propre du bébé.
Le taux d'habituation est calculé individuellement.
136
Bärbel Inhelder
Psychologue, fille de Piaget, ayant participé à ses études
137
Aline Szeminska
Psychologue ayant travaillé sur la capacité de l’enfant à construire des représentations mentales
138
Assimilation
Intégration de nouvelles informations
139
Accommodation
Modification des structures mentales en fonction des expériences
140
Innéisme
Les connaissances sont déjà présentes à la naissance.
141
Empirisme
Les connaissances viennent exclusivement de l’expérience.
142
Constructivisme
Piaget propose une nouvelle voie où l’enfant est l’acteur principal de sa construction cognitive. Il a besoin d’expériences et d’un environnement social, mais c’est son action qui structure son développement.
143
Quels sont les stades Piagétiens?
-Stade sensori-moteur (0-2 ans)
-Stade des opérations concrètes (2-12 ans): Stade préopératoire (2-7 ans) ; Stade opératoire concret (7-12 ans)
-Stade des opérations formelles (12-16 ans)
144
Quelles sont les Propriétés des stades Piagétiens?
-Ordre fixe : Tous les enfants passent par les mêmes stades, mais à des vitesses différentes.
-Structures spécifiques : Chaque stade marque la construction d’une nouvelle structure cognitive.
-Caractère intégratif : Les acquisitions d’un stade sont intégrées et reconstruites à un niveau plus abstrait.
-Équilibre provisoire : Un stade correspond à une forme d’équilibre temporaire, mais la performance d’un enfant peut varier selon les contextes.
145
Quels sont les facteurs du Développement Cognitif?
-Hérédité
-Expérience/Exercice
-Interaction/Transmission sociale
146
Maturation
Programme biologique influençant l’apparition des compétences.
147
Abstraction simple/empirique
Porte sur les objets et leurs propriétés.
148
Abstraction réfléchissante (logico-mathématique)
Porte sur les actions et leurs propriétés.
149
Équilibration
Mécanisme central du développement cognitif.
Explique le passage d’un stade à un autre en réponse aux conflits cognitifs.
Processus d’autorégulation qui permet de réorganiser les structures cognitives.
150
Période Sensori-Motrice (0-2 ans)
Première grande période du développement cognitif selon Piaget. Fondée sur l’action et la perception.
151
Sous-stades de la période sensori-motrice
3 premiers sous-stades : Automatismes (réflexes, réactions circulaires).
3 derniers sous-stades : Développement de l’intelligence réfléchie et intentionnelle.
152
1er Sous-Stade : L’exercice des chaînes réflexes (0 à 1 mois)
Dès la naissance, l’enfant possède des montages héréditaires fonctionnels.
Il ne faut pas confondre chaînes réflexes et purs réflexes (qui ne changent pas).
Les chaînes réflexes évoluent et suivent un chemin neurophysiologique long.
153
Quelles sont les propriétés des chaînes réflexes?
-Répétition : L’enfant répète une action pour le plaisir.
-Généralisation : Il applique l’action à différentes situations.
-Reconnaissance : Il modifie son action en fonction de l’expérience.
154
2ème Sous-Stade : Les Réactions Circulaires Primaires (1 à 4 mois)
L’enfant commence à répéter des actions pour le plaisir (réactions circulaires).
Ces actions portent surtout sur son propre corps.
Ce qui était réflexe devient volontaire.
155
Début de la coordination vision/préhension
Le bébé associe la vue et le toucher.
156
Début de la coordination vision/audition
Il suit des objets du regard en fonction du son.
157
3ème Sous-Stade : Les Réactions Circulaires Secondaires (4 à 9 mois)
L’enfant s’intéresse aux objets extérieurs (et pas seulement à son corps).
Il répète des actions pour obtenir un effet (secouer un hochet pour entendre le bruit).
158
4ème Sous-Stade : La Coordination des Schèmes Secondaires (9 à 12 mois)
Première apparition des actes intentionnels véritables.
L’enfant coordonne des schèmes connus pour atteindre un objectif.
Il commence à comprendre que les moyens sont différents du but.
159
Importance de l’intentionnalité
Avant, les actions étaient déclenchées par le hasard ou l’environnement.
Maintenant, l’enfant agit avec un objectif précis.
160
5ème Sous-Stade : Les Réactions Circulaires Tertiaires (12 à 18 mois)
L’enfant répète toujours des actions par plaisir (réactions circulaires).
Il commence à varier ses actions pour découvrir de nouveaux moyens d’atteindre ses buts.
Il devient explorateur actif de son environnement.
161
Apparition de l’expérimentation active
L’enfant teste et modifie ses actions pour comprendre le monde.
Il découvre des nouveaux schèmes d’action.
Il observe une action et la répète plus tard dans un contexte différent.
162
Intériorisation des actions
L’enfant commence à représenter mentalement ses actions avant de les faire → préparation au stade suivant (pensée symbolique et langage).
163
6ème Sous-Stade : Stade de la Représentation Interne (18 à 24 mois)
L'enfant commence à représenter mentalement les actions avant de les exécuter.
Il peut combiner mentalement des schèmes, ce qui marque la naissance de la pensée symbolique.
L’action joue toujours un rôle clé, mais elle devient mentale et permet l’émergence de la représentation.
164
Construction de la Permanence de l’Objet
Compréhension que les objets continuent d’exister même lorsqu’ils sont hors de vue.
Se développe progressivement entre 8 et 24 mois (du 4ème au 6ème sous-stade).
165
Paradigme de la Recherche de l’Objet Disparu (Piaget)
Un bébé reçoit un objet intéressant.
L’expérimentateur cache l’objet sous un coussin et observe la réaction du bébé.
Selon son âge, le bébé réagit différemment.
166
Avant 8 mois (3ème sous-stade) (Objet Disparu)
Le bébé pleure mais ne cherche pas l’objet. Il agit comme si l’objet n’existait plus.
167
4ème sous-stade (9-12 mois) (Objet Disparu)
Le bébé soulève le coussin pour récupérer l’objet. (Début de la permanence de l’objet)
L’objet est déplacé sous un deuxième coussin devant lui. Le bébé cherche l’objet là où il a disparu la première fois (erreur A non B).
168
5ème sous-stade (12-18 mois) (Objet Disparu)
L’enfant tient compte des déplacements visibles et cherche sous le 2ème coussin.
L’objet est déplacé sans que le bébé voie. L’enfant cherche uniquement sous le 1er coussin et ne comprend pas qu’il a été déplacé.
169
6ème sous-stade (18-24 mois)
L’enfant comprend que l’objet existe même s’il ne le voit plus. Il cherche ailleurs et comprend que l’objet est caché quelque part. (Permanence objective et durable)
170
Passage au Stade Préopératoire
À partir de 2 ans, grâce à la permanence de l’objet et à la pensée symbolique, l'enfant peut commencer à utiliser le langage, le jeu symbolique (faire semblant) et les images mentales.
Cette transition marque la fin du développement sensori-moteur et le début de la pensée représentative.
171
Groupe Pratique de Déplacement
À partir de 18 mois, l’enfant maîtrise non seulement ses propres déplacements mais aussi ceux des objets dans l’espace.
Ces déplacements peuvent être formalisés par 4 opérations logico-mathématiques, qui structurent son intelligence et influencent son raisonnement futur.
172
Opération directe (composition)
Un déplacement peut être composé en un seul mouvement.
Aller de la cuisine à la chambre en passant par le salon = un seul trajet.
173
Opération indirecte (réversibilité)
Un déplacement peut être annulé en faisant le chemin inverse.
Aller à la cuisine, puis revenir à la chambre.
174
Opération nulle (identité)
L’absence de déplacement est une action en soi.
Rester immobile = pas de changement de position.
175
Opération associative
Différents déplacements peuvent aboutir au même point.
On peut aller à la cuisine par plusieurs chemins (directement ou en passant par le salon).
176
Handicaps mentaux
Dû à des déficiences intellectuelles, avec de nombreuses causes possibles (Trisomie 21)
177
Handicaps moteurs
Variabilité interindividuelle importante.
178
Handicaps sensoriel
Atteintes visuelles ou auditives.
179
Polyhandicap
Association de plusieurs déficiences, souvent avec un impact intellectuel sévère.
180
Handicap (OMS, 1980)
Toute diminution passagère ou définitive de l’intégrité physique ou mentale, due à une cause congénitale, l’âge, une maladie ou un accident, entraînant une perte d’autonomie, des difficultés scolaires ou professionnelles.
181
Déficience
Toute perte de substance ou altération d’une structure ou fonction psychologique, physiologique ou anatomique.
182
Dimension lésionnelle
Présence d’une lésion physiologique visible par des normes biologiques.
183
Incapacité
Toute réduction partielle ou totale de la capacité d’accomplir une activité de façon considérée comme normale pour un être humain
184
Désavantage/Handicap
Préjudice résultant d’une déficience ou d’une incapacité qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle socialement normalisé (âge, se*e, contexte socio-culturel).
Affecte la vie sociale et professionnelle.
La norme est définie par la société (école, travail, loisirs, etc.).
185
Effets de rétroaction
Un désavantage social peut aggraver l’incapacité.
Une personne avec une déficience langagière peut s’isoler socialement, ce qui aggrave son incapacité.
186
Modèle individuel (bio-médical)
Focalisé sur les déficiences et incapacités.
L'handicap est vu comme un problème médical de l’individu.
187
Modèle social (socio-environnemental)
Centré sur les obstacles de l’environnement.
L'handicap est créé par un manque d’aménagement social
188
Définition de l'handicap (2001)
Limitation des habitudes de vie résultant d’une interaction entre facteurs personnels et environnementaux (facilitateurs ou obstacles).
189
Prévalence
Nombre de cas d’une pathologie à un moment donné dans une population (%).
190
Incidence
Nombre de nouveaux cas observés pendant une période donnée.
191
Bower (Anglais, années 60)
Précurseur des critiques sur la permanence des objets.
Initialement sous-estimé, aujourd’hui reconnu comme un pionnier du développement cognitif du bébé.
Auteur de "Le développement psychologique de la première enfance."
192
Travaux de Bower
-Années 60 : Expérimentations sur la perception infantile avec les moyens disponibles à l’époque.
-Années 80 et après : Travaux repris et confirmés/modulés par d’autres chercheurs.
193
Gestalt (Allemagne, années 50)
Étude des lois de la perception humaine.
La perception suit des lois qui aident à structurer notre environnement.
194
Expérience de Bower (1972)
Habitue des bébés de 6 semaines à voir un triangle partiellement caché par un rectangle.
Les adultes perçoivent un triangle entier grâce à la loi de continuation.
Les bébés sont surpris lorsqu'on leur présente une forme qui n'est pas un triangle → Preuve qu'ils perçoivent une forme complète derrière l’obstacle.
195
Expérience de Kellman & Spelke (1983)
4 mois → Capacité à percevoir un objet partiellement caché devient systématique.
L’objet doit être en mouvement pour être perçu comme une unité.
Sans mouvement, cette capacité apparaît à 8 mois.
Le mouvement joue un rôle clé dans la perception de l’unité des objets.
196
Expérience de Streri & Spelke (1988)
Le bébé manipule un objet caché par un coussin.
Ensuite, il voit deux objets et doit reconnaître celui qu’il a touché.
À 4 mois, il associe le toucher et la vision → il reconstitue mentalement l’unité de l’objet.
La représentation d’un objet n’est pas uniquement visuelle.
Cela concerne les capacités globales de représentation du bébé.
197
Permanence des objets
Capacité à comprendre qu’un objet continue d’exister même lorsqu’il est hors de vue.
198
Représentation symbolique
Capacité cognitive permettant de se représenter des objets ou des concepts en leur absence.
199
Gestalt
Théorie de la perception selon laquelle l’esprit humain organise les éléments en formes cohérentes selon certaines lois.
200
Loi de continuation (Gestalt)
Tendance à percevoir des objets partiellement cachés comme des formes complètes et continues.
201
Perception haptique
Perception des objets par le toucher et non par la vision.
202
Expérience de Bower (1966)
Présentation d’une balle sur un support.
Un écran se déplace devant la balle, la masquant temporairement.
Si l’écran continue sans que la balle ne réapparaisse, les bébés montrent des signes de surprise.
Dès 2-3 mois, les bébés s’attendent à revoir l’objet → ils ont une certaine permanence des objets.
203
Expérience de Baillargeon, Spelke et Wasserman (1985)
Une balle est placée sur un support. Un écran se lève, cachant la balle.
Deux conditions : L’écran s’arrête car il y a un objet derrière. ; L’écran continue sa course comme si l’objet n’existait pas.
Dès 4-5 mois, les bébés sont surpris lorsque l’écran continue sa course → Ils comprennent la solidité des objets.
Dès 4-5 mois, les bébés ont une forme de permanence des objets.
Beaucoup d’auteurs contestent alors Piaget et suggèrent qu’il a sous-estimé les compétences des nourrissons.
204
Expérience de Meltzoff et Moore (1998)
Comparaison entre bébés de 4-5 mois et 8-9 mois sur 3 types de tâches.
Bébés de 8-9 mois : Réagissent à toutes les tâches, y compris celle de la permanence.
Bébés de 4-5 mois : Réagissent seulement aux tâches d’identité et de trajectoire, mais pas à la permanence.
Avant 9 mois, les bébés utilisent une trace mnésique visuelle temporaire plutôt qu’une véritable représentation stable des objets.
À partir de 8-9 mois, ils intègrent réellement les propriétés des objets et peuvent distinguer les situations impossibles.
205
Tâche d’identité
L’écran se lève.
Un objet traverse l’écran.
Soit il réapparaît normalement, soit sa forme change (une balle entre, un carré sort).
206
Tâche de trajectoire
L’écran se lève.
L’objet traverse mais, en situation impossible, il réapparaît trop vite.
207
Tâche de permanence
Deux écrans avec un espace entre eux.
Une balle passe derrière le premier écran.
En situation impossible, elle réapparaît directement sans passer par l’espace intermédiaire.
208
Mouvement oculomoteur anticipatoire
Capacité du bébé à anticiper l’apparition d’un objet caché en dirigeant son regard vers la zone où il doit réapparaître.
209
Paradigme des événements possibles et impossibles
Méthode expérimentale testant la compréhension des bébés en leur présentant des événements physiquement possibles ou impossibles.
210
Rémanence rétinienne
Persistance temporaire d’une image dans le système visuel après la disparition de l’objet.
211
Propriété de solidité des objets
Principe selon lequel un objet physique ne peut pas être traversé par un autre objet.
212
Indices spatio-temporels
Informations sur le mouvement et la position d’un objet permettant au cerveau de le suivre même lorsqu’il est temporairement caché.
213
Lésions médullaires (paraplégies, tétraplégies)
Atteinte de la moelle épinière entraînant une rupture entre la commande motrice et l’action, causant des paralysies.
214
Lésion lombaire
Paralysie de la partie inférieure du corps (paraplégie)
215
Lésion thoracique
Paralysie de la partie inférieure + bas du tronc (paraplégie)
216
Lésion cervicale
Paralysie des parties inférieure et supérieure (tétraplégie)
217
Spina Bifida
Malformation congénitale due à une fermeture incomplète du tube neural pendant l’embryogenèse.
0,5 / 10 000 naissances.
218
Maladies neuromusculaires
Processus dégénératif atteignant l’unité motrice (motoneurone et fibre musculaire).
219
Myopathies
Atteinte de la fibre musculaire. Perte progressive de la force musculaire.
220
Myasthénies
Atteinte de la jonction neuromusculaire.
221
Amyotrophies spinales
Atteinte du neurone moteur. Retard dans l’acquisition de certaines postures (incapacité à s’asseoir).
222
Infirmité Motrice Cérébrale (IMC)
Trouble moteur et postural causé par une lésion cérébrale avant, pendant ou peu après la naissance.
80 % des lésions surviennent avant la naissance.
2 / 1000 naissances.
223
Développement moteur
Le bébé contrôle d’abord le maintien de la tête (premier signe de maturation).
La progression du tonus musculaire suit l’axe céphalocaudal (de la tête aux pieds).
Différences individuelles dans la vitesse d’acquisition des étapes du développement moteur.
224
Spasticité
≈ 70% des paralysies cérébrales
Hyperexagération du réflexe d’étirement, entraînant une contraction musculaire involontaire et une perte de coordination.
Liée à une atteinte des voies pyramidales (contrôle moteur volontaire).
225
Athétose
≈ 20% des paralysies cérébrales
Mouvements involontaires, lents et sinueux des membres et du visage.
Atteinte du système nerveux extrapyramidal.
Peut provoquer une dysarthrie (troubles de la parole).
226
Ataxie
≈ 10% des paralysies cérébrales
Trouble de l’équilibre et de la motricité fine.
Atteinte du cervelet.
227
Diplégie spastique (Maladie de Little)
Spasticité des membres inférieurs principalement.
Diagnostic possible dès 9 mois (ne s’assoit pas seul) ou 18-20 mois (retard de la marche).
228
Hémiplégie
Paralysie d’un seul côté du corps, prédominance au membre supérieur.
Détection vers 5-6 mois (préhension unilatérale).
Marche vers 2 ans.
229
Quadriplégie (Tétraplégie)
Paralysie de tout le corps.
Diagnostic dès 3 mois (difficulté à maintenir la tête, jambes raides).
Risque élevé de déficience intellectuelle associée.
230
Quelles sont les causes des paralysies Cérébrales?
-Prématurité : Risque accru de diplégie spastique.
-Souffrance périnatale : Anoxie néonatale (50% des cas).
-Ictère du nouveau-né : Peut causer une athétose.
-Causes post-natales : Infections neurologiques, encéphalopathies.
231
Âge de développement
Âge auquel un enfant acquiert certaines compétences par rapport à son âge réel.
232
Quelle est la formule du coefficient de développement?
(Âge de développement/Âge réel) x 100
233
Échelle Brunet-Lézine Révisée (Baby Test)
Enfants de 2 à 30 mois.
-Passation standardisée.
-Participation du parent précisée.
-Étalonné sur 1000 enfants français.
-Compare l’enfant à ceux du même âge (notation standardisée).
-Enfants à +2 écarts types = développement atypique.
234
Calcul de l’écart type
(note-moyenne) / écart type
235
Quels sont les domaines évalués de l'échelle Brunet-Lézine?
-Développement moteur et postural (motricité globale).
-Coordination oculo-manuelle (motricité fine) → empiler des cubes, encastrer des objets.
-Langage.
-Relations sociales (sourire).
236
Échelle Bayley
Nourrissons et jeunes enfants (16 jours à 42 mois).
Les parents apportent des informations sur la vie quotidienne de l’enfant.
237
Quels sont les domaines évalués de l'échelle Bayley?
-Cognition : Relations entre objets, jeu symbolique (faire semblant à 24 mois).
-Langage : Réceptif (compréhension) ; Expressif (production.)
-Motricité : Globale (déplacement et posture) ; Fine (manipulation d’objets)
238
Quelle est l'utilité des Tests?
-Dépistage précoce : Plus un trouble est identifié tôt, plus l’intervention est efficace.
-Évaluation de l’efficacité des interventions.
-Identification des profils atypiques
239
Étude de Enkelaar et al., 2008
78 enfants avec paralysie cérébrale
Âge moyen : 2 ans et 7 mois
Évaluation du développement moteur (échelle Bayley) et du développement intellectuel
240
Paralysie Cérébrale et Développement Intellectuel
Un retard moteur s’accompagne souvent d’un retard intellectuel. Mais la sévérité de la déficience motrice ne garantit pas une déficience intellectuelle sévère.
Les déficits intellectuels sont plus fréquents chez les enfants avec des déficits moteurs sévères. Environ 1 enfant avec paralysie cérébrale sur 2 a un QI < 70 (déficience intellectuelle).
241
Test PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test)
Langage réceptif → compréhension des mots (« Montre-moi... »).
Langage expressif → capacité à nommer des objets (« Qu’est-ce que c’est ? »).
242
Lien entre Sévérité Motrice et Troubles du Langage (S. Pirilä et al., 2007)
Déficience motrice légère → pas de trouble du langage.
Déficience motrice modérée ou sévère → troubles du langage plus fréquents.
Plus la déficience motrice est sévère, plus d’autres régions cérébrales risquent d’être atteintes, notamment celles du langage et de la cognition (comorbidité).
243
GMFCS Niveau I
Les enfants marchent à la maison, à l’école, en extérieur et dans la communauté. Ils peuvent monter les escaliers sans utiliser de rampe. Les enfants réalisent des habiletés motrices globales telles que courir et sauter, mais leur vitesse, leur équilibre et leur coordination sont limités.
244
GMFCS Niveau II
Les enfants marchent dans la plupart des environnements et montent les escaliers en s’accrochant à une rampe. Ils peuvent rencontrer des difficultés à marcher sur de longues distances, à s’équilibrer sur des terrains irréguliers, en pente, dans des espaces bondés ou confinés. Ils peuvent marcher avec une assistance physique, un dispositif de mobilité à main ou utiliser un fauteuil roulant pour les longues distances. Les enfants ont une capacité minimale à réaliser des habiletés motrices globales comme courir et sauter.
245
GMFCS Niveau III
Les enfants marchent en utilisant un dispositif de mobilité à main dans la plupart des environnements intérieurs. Ils peuvent monter les escaliers en s’accrochant à une rampe avec supervision ou assistance. Ils utilisent un fauteuil roulant pour les longs trajets et peuvent se propulser seuls sur de courtes distances.
246
GMFCS Niveau IV
Les enfants utilisent des méthodes de mobilité nécessitant une assistance physique ou une aide motorisée dans la plupart des environnements. Ils peuvent marcher sur de courtes distances à la maison avec une assistance physique, un dispositif de mobilité motorisé ou un cadre de marche avec soutien corporel lorsqu'ils sont positionnés. À l’école, en extérieur et dans la communauté, ils sont transportés dans un fauteuil roulant manuel ou utilisent une aide motorisée.
247
GMFCS Niveau V
Les enfants sont transportés en fauteuil roulant manuel dans tous les environnements. Ils ont des limitations importantes pour maintenir la posture de la tête et du tronc contre la gravité et contrôler les mouvements des bras et des jambes.
248
Individuation des objets
Capacité à distinguer et à mémoriser des objets distincts en se basant sur leurs propriétés spatio-temporelles.
249
Identité des objets
Capacité à reconnaître qu’un objet possède des caractéristiques propres (forme, couleur) qui le différencient d’un autre objet.
250
Étude de Spelke et al., 1995
4-5 mois (début de la permanence de l’objet).
Tâche : Deux écrans cachent des objets. Un canard sort d’un écran et rentre, puis un autre canard sort de l’autre écran et rentre.
Conditions : Événement possible : 2 canards. ; Événement impossible : 1 seul canard.
Le bébé est surpris s’il n’y a qu’un canard → Il se représente deux objets distincts.
À 4 mois, les bébés utilisent des informations spatio-temporelles pour distinguer deux objets.
250
Étude de Xu et Carey, 1996
1 seul écran.
Un canard sort, puis une balle sort (les bébés ne voient pas ce qu’il y a derrière).
Conditions : Événement possible : 1 balle + 1 canard. ; Événement impossible : 1 seul canard.
Avant 10-12 mois, les bébés ne sont pas surpris par la présence d’un seul objet. Ils ne peuvent pas utiliser les propriétés d’identité des objets pour mémoriser deux objets distincts. Jusqu’à cet âge, ils se basent principalement sur les indices spatio-temporels.
251
Étude de Xu, 2002 (Rôle du langage)
Contrôle : Canard puis balle sans information verbale
2 mots : Lorsqu’un objet sort, le bébé entend son nom (« canard », puis « balle »).
1 mot : Un même son est utilisé pour les deux objets.
Résultats :
-Condition 2 mots : À 9 mois, les bébés sont surpris s’il n’y a qu’un seul objet → ils utilisent l’information verbale pour distinguer et mémoriser deux objets.
-Condition 1 mot & contrôle : Pas d’effet du langage.
Les bébés ne comprennent pas encore les mots de manière sémantique. Ils utilisent les étiquettes verbales comme un marqueur distinctif. Cet effet persiste même avec des sons arbitraires (« tic » / « tac »).
252
Individuation vs Identité des objets
-À 4-5 mois → Les bébés se basent sur les indices spatio-temporels pour distinguer des objets.
-Dès 9 mois → Le langage joue un rôle dans la capacité à mémoriser deux objets distincts, même sans compréhension sémantique.
-Jusqu’à 10-12 mois → Ils ne peuvent pas encore utiliser les propriétés d’identité pour se représenter deux objets distincts.
253
Quantification des objets
Capacité des bébés à distinguer et à se représenter plusieurs objets, incluant la discrimination numérique et les opérations arithmétiques de base.
254
Étude de Starkey et Cooper, 1980
Première étude sur la discrimination des quantités (redécouverte 10 ans plus tard).
Méthode : Paradigme d’habituation → Exposer les bébés à un certain nombre d’objets jusqu’à ce qu’ils ne réagissent plus, puis introduire un changement.
Résultats :
À 4-5 mois, les bébés sont surpris quand le nombre d’objets change (ex. passer de 2 à 3 objets ou de 3 à 2 objets).
Par contre, lorsqu’on passe de 4 à 6 objets ou de 6 à 4 objets, les bébés ne réagissent pas.
Les bébés peuvent discriminer des collections jusqu’à 3 objets, mais pas au-delà. Interprété à l’époque comme une capacité d’abstraction numérique.
Plusieurs études confirment que cette capacité est présente dès la naissance, mais toujours limitée à 3 objets maximum.
255
Étude de Wynn, 1992
Les bébés ne se contentent pas de discriminer des quantités, ils effectuent aussi des calculs simples.
Paradigme des événements possibles et impossibles.
256
Addition (1 + 1 = 2)
Un Mickey est posé sur une scène.
Un écran cache l’objet, puis une main ajoute un deuxième Mickey.
L’écran se baisse, montrant soit 2 Mickeys (événement possible), soit 1 Mickey (événement impossible).
À 4-5 mois, les bébés sont surpris quand il n’y a qu’un seul Mickey → ils s’attendaient à voir 2 Mickeys.
257
Soustraction (2 - 1 = 1)
Deux Mickeys sont posés sur la scène, cachés par un écran.
Une main enlève un Mickey.
L’écran se baisse, montrant soit 1 Mickey (événement possible), soit 2 Mickeys (événement impossible).
À 4-5 mois, les bébés sont surpris quand il y a encore 2 Mickeys → ils s’attendaient à voir 1 Mickey.
258
Test supplémentaire : 1 + 1 = 3
Les bébés sont aussi surpris s’ils voient 3 objets au lieu de 2, prouvant qu’ils ne font pas juste une estimation approximative mais un calcul précis.
259
Capacité des bébés à effectuer des opérations arithmétiques
-À 4-5 mois → Capacité à faire des additions simples, mais les soustractions sont plus difficiles.
-À 8-9 mois → Les bébés comprennent mieux les soustractions et généralisent leurs compétences numériques.
260
Influence de l’agent (main vs dispositif mécanique)
Procédure avec une ficelle remplaçant la main pour ajouter ou enlever les objets.
-À 4 mois → Les bébés réagissent correctement avec une main, mais pas avec une ficelle.
-À 8 mois → Peu importe que ce soit une main ou une ficelle, ils réagissent de la même manière.
À 4 mois, les bébés doivent encore apprendre à se représenter l’action d’autrui.
À 8 mois, ils peuvent comprendre que peu importe l’agent, l’ajout et le retrait d’objets restent les mêmes.
261
Étude de Clearfield et Mix (1999-2001) - Capacité des bébés à discriminer les objets
Les bébés posséderaient une capacité numérique innée pour discriminer les quantités. La réaction des bébés pourrait être liée davantage aux variables continues (comme la surface, la densité, la brillance), plutôt qu'aux variables numériques (le nombre d'objets). Ces variables continues varient de manière fluide et non discrète, contrairement aux variables numériques qui sont fixes.
262
But de l'étude de Clearfield et Mix
Tester si les bébés sont plus sensibles aux variables continues (ex. surface, densité) qu’aux variables numériques (ex. nombre d’objets).
Habituation avec différents arrangements d'objets (carrés) et observation des réactions de surprise des bébés à des changements.
263
Conditions de l'expérience (Clearfield & Mix)
-Habituation avec 2 carrés identiques, puis présentation de 3 petits carrés (changement numérique mais pas de changement de surface, densité, etc.).
-Habituation avec 2 carrés de grande taille, puis présentation de 2 carrés plus petits (même nombre, mais changement dans les variables continues).
-Habituation avec 3 carrés, puis présentation de 3 carrés plus petits (changement dans la taille et la surface).
-Habituation avec 3 carrés, puis présentation de 2 carrés plus gros (changement dans les variables continues, mais nombre constant).
264
Résultats de l'expérience (Clearfield & Mix)
Les bébés montrent une réaction plus forte face aux changements dans les variables continues (surface, taille) que face aux changements dans le nombre d’objets.
Les bébés semblent être plus sensibles aux propriétés continues (ex. surface, densité) des objets que à leur quantité numérique.
265
Expérience avec des cookies (Bébés de 8-9 mois)
On présente un cookie sur un plateau, puis deux plateaux avec 2 cookies et l’on observe sur lequel le bébé se dirige. Le bébé choisit toujours le plateau avec le plus de cookies. Lorsque le nombre dépasse 3-4 cookies, le bébé peut se tromper.
Si un bébé voit 1 cookie, puis 3 cookies, et qu’on en ajoute 1 où il y en a déjà 1, il va souvent choisir le plateau avec 2 cookies.
Mais, en soustraction, il peut se tromper plus fréquemment.
Si l’on montre un cookie gros et un plateau avec 2 cookies plus petits, le bébé se dirige vers le cookie plus gros, mettant en évidence la sensibilité aux variables continues.
266
Modèle du Fichier d'Objet (Simon, 1997)
Chaque objet perçu par le bébé est enregistré dans un fichier d’objet en mémoire à court terme.
Ce modèle suppose que les bébés ne peuvent traiter que 3 à 4 objets simultanément, ce qui pourrait expliquer pourquoi leur représentation des objets reste assez limitée. Les bébés associent un objet à un autre pour maintenir une correspondance visuelle.
Si un objet est ajouté ou retiré sans que le bébé puisse le voir, il maintient l’idée qu’il y a encore deux objets, montrant ainsi une capacité à faire correspondre visuellement les objets.
267
Discrimination des Grandes Collections d'Objets
À partir de 6 mois, les bébés sont capables de discriminer des collections d’objets dans un rapport de 1 à 2 (8 objets contre 16 objets).
À 9-10 mois, ils peuvent discriminer des rapports de 2 à 3, ce qui est plus précis.
Cette capacité évolue rapidement et devient plus proche de celle des adultes.
268
Mapping
Plutôt que de procéder à une discrimination terme à terme, les bébés semblent se baser sur une reconnaissance globale (méthode de mapping), ce qui leur permet de gérer les grandes collections en fonction de leurs indices continus.
269
Développement Social
Acquisition des compétences sociales chez l’enfant, incluant la socialisation et les interactions avec les autres.
270
Méthode quasi longitudinale (Développement social)
Deux groupes d’enfants suivis sur 3 ans
G1 : évaluations à 5, 6 et 7 ans
G2 : évaluations à 7, 8 et 9 ans
Étudier les répercussions des troubles moteurs sur la socialisation et la cognition, ainsi que la sévérité des déficiences motrices.
271
GMFS (Gross Motor Function Classification System - Classification Motrice Globale)
Évalue la fonction motrice globale en 5 niveaux de sévérité de la paralysie cérébrale.
Critères : capacité à s’asseoir, se tenir debout, descendre des escaliers, etc.
Niveau 1 : léger, ne se remarque que dans les activités physiques et sportives.
Niveau 5 : sévère, forte limitation de la mobilité.
272
Vineland Adaptive Behavior Scale
Évaluation du comportement adaptatif, souvent utilisée pour les troubles du développement et l’autisme.
Travail avec les parents sur plus de 400 items évaluant l’adaptation dans la vie quotidienne.
Sous-échelles principales : Socialisation : interactions sociales, relations avec les autres, jeux. ; Communication : compréhension, expression, lecture, écriture.
Notation : Moyenne : 100 (écart type de 15). ; Score inférieur à -2 écarts types = significatif de troubles.
273
Résultats Principaux (Socialisation)
Tous les groupes ont un score légèrement inférieur à la moyenne.
Niveaux 4 et 5 : significativement en dessous (>2 écarts types), avec un développement social fortement altéré.
G1 : léger décalage par rapport aux autres.
G4 & G5 : écart grandissant avec l’âge par rapport aux enfants non handicapés.
274
Résultats Principaux (Interactions sociales)
Difficultés générales pour tous les groupes, même niveaux 1, 2 et 3.
Niveaux 4 et 5 : isolement accru avec l’âge.
275
Mobilité indépendante et compétences sociales
L’incapacité à se déplacer seul (surtout niveaux 4 et 5) semble limiter l’exploration du monde social.
Moins d’initiatives dans les interactions sociales.
Difficultés motrices → limitation des compétences sociales.
276
Expérience Motrice
Influence de la motricité sur le développement des capacités cognitives, sociales et communicationnelles chez l’enfant.
277
Étude de Cas : Jones et al., 2003
Évaluer l’impact de la locomotion indépendante sur le développement d’un enfant ayant des déficiences motrices.
Pré-test à 20 mois avec le Battelle Developmental Inventory (BDI) : évalue les âges de développement sur les aspects cognitifs, sociaux et communicationnels.
Intervention : L’enfant reçoit un fauteuil électrique pour lui permettre de se déplacer indépendamment.
Post-test à 23 mois avec le même test pour observer les évolutions.
278
Résultats de l'étude de Jones et al.
-Gain en communication : +5 mois → développement plus rapide que les enfants typiques.
-Gain en interaction sociale : +4 mois → vitesse de développement accrue.
-Gain en cognition : +6 mois → développement deux fois plus rapide que celui des enfants du même âge.
279
Locomotion indépendante
Joue un rôle essentiel dans le développement cognitif (exploration et apprentissage renforcés.), social (interactions facilitées) et communicationnel (plus d’échanges avec l’environnement)
280
Effets en Cascade des Troubles Moteurs
Lésion cérébrale → déficits moteurs → limitations d’exploration → retard cognitif, social et communicationnel.
281
Types de déficiences dans les handicaps
-Déficiences motrices: Spasticité (diplégie, quadriplégie, hémiplégie). ; Athétose.; Ataxie ; Maladies neuromusculaires ; Lésions médullaires.
-Déficiences sensorielles.
-Troubles du neurodéveloppement.
282
Facteurs influençant la sévérité des troubles
-Étendue des lésions cérébrales : détermine la gravité des déficiences motrices, ainsi que d’éventuelles limitations intellectuelles ou troubles du langage.
-Niveau de motricité fonctionnelle : plus il est faible, plus les effets en cascade sont importants.
