DI/HPI REAL Flashcards
(130 cards)
1
Q
Qu’est-ce que le facteur g selon Spearman (1904) ?
A
Le facteur g est un facteur général d’intelligence commun à tous les domaines cognitifs Il reflète une habileté générale à percevoir des relations entre les éléments et leurs corrélats.
2
Q
Comment Binet (1909) conceptualisait-il l’intelligence ?
A
Binet voyait l’intelligence comme une fonction entière, impliquant des processus supérieurs (raisonnement, imagination, etc.) permettant à l’individu de s’adapter à son environnement.
3
Q
Quelle est la formule historique du QI proposée par Binet ?
A
QI = (Âge mental / Âge chronologique) × 100
4
Q
Quel était l’objectif du test de Binet et Simon (1905-1908) ?
A
Observer le développement de l’enfant
Développer un outil diagnostique pour orienter les élèves en classe de perfectionnement
Introduire le concept d’âge mental
Affirmer que l’intelligence peut être améliorée par l’éducation
5
Q
Qu’est-ce que l’intelligence fluide (Gf) selon Cattell ?
A
C’est la capacité à raisonner de manière abstraite, à établir des analogies et à effectuer un raisonnement inductif ou déductif.
Elle reflète la capacité d’adaptation à des situations nouvelles, peu familières.
Elle est en grande partie héréditaire, mais son développement peut être modulé par l’environnement.
Évaluée à l’aide de tâches peu influencées par la culture ou l’éducation, mesurant le potentiel intellectuel brut.
6
Q
Qu’est-ce que l’intelligence cristallisée (Gc) selon Cattell ?
A
C’est l’ensemble des connaissances, compétences et stratégies acquises à travers l’apprentissage, l’éducation et la culture.
Elle est fortement influencée par le contexte éducatif.
Elle prédit bien les performances scolaires.
Selon Cattell (1967), elle est le produit de l’aptitude fluide appliquée à l’expérience au fil du temps.
Évaluée par des tâches dépendantes de la culture/éducation.
7
Q
Qu’est-ce que le modèle CHC en psychologie de l’intelligence ?
A
C’est un modèle hiérarchique et multifactoriel fondé empiriquement, basé sur des études factorielles. Il décrit l’organisation des capacités cognitives et sert de référence actuelle pour le développement et l’interprétation des tests d’intelligence.
8
Q
Quelles sont les trois strates du modèle CHC ?
A
Niveau 1 : Facteurs spécifiques à une tâche ou situation particulière
Niveau 2 : Facteurs larges communs à plusieurs types de tâches
Niveau 3 : Facteur général d’intelligence (facteur G)
9
Q
Quels sont quelques exemples de facteurs larges du niveau 2 du modèle CHC ?
A
Intelligence fluide : raisonnement séquentiel, induction, raisonnement quantitatif
Intelligence cristallisée : vocabulaire, compréhension orale, connaissances générales
Mémoire : mémoire de travail, mémoire à long terme, capacité de rappel
Perception visuelle : relations spatiales, visualisation, closure speed
Perception auditive
Vitesse de traitement et rapidité cognitive
Connaissances quantitatives
Écriture/lecture
10
Q
Quelle est la définition de l’intelligence selon Wechsler (1939) ?
A
C’est la capacité globale d’un individu à :
Agir avec un but,
Penser rationnellement,
Composer efficacement avec son environnement.
➡️ Cette définition est cohérente avec l’intelligence fluide.
11
Q
Comment Wechsler (WISC-V) décrit-il les formes d’intelligence verbale et non verbale ?
A
Comme une habileté à manipuler des abstractions, des règles, des généralisations et des relations logiques, dans la sphère verbale comme non verbale.
12
Q
Que mesure le WISC-V et comment est-il structuré ?
A
Le WISC-V mesure les capacités intellectuelles à travers :
Une échelle globale (QI total)
Cinq indices primaires : compréhension verbale, visuo-spatial, raisonnement fluide, mémoire de travail, vitesse de traitement
Des indices secondaires pour affiner l’analyse cognitive (ex. : GAI, EGQI)
13
Q
Qu’est-ce que l’Indice d’habiletés intellectuelles générales (GAI) dans le WISC-V ?
A
Le GAI est une estimation du potentiel intellectuel fondée uniquement sur les capacités verbales et de raisonnement, sans influence des indices de mémoire de travail et de vitesse de traitement. Il est utile quand ces derniers abaissent artificiellement le QI total.
14
Q
Que reflète le QI selon Lussier et al. (2017) ?
A
Le QI reflète l’ensemble des fonctions cognitives nécessaires aux apprentissages et à la compréhension de l’environnement. Il traduit la capacité à comprendre, raisonner, s’adapter, généraliser et utiliser des stratégies de manière appropriée.
15
Q
Quelle est une définition générale de l’intelligence ?
A
C’est l’habileté à comprendre son environnement, faire des déductions, résoudre des problèmes, s’adapter à différentes situations et généraliser les apprentissages.
16
Q
Que dit la Déclaration des 52 (Gottfredson, 1997) à propos de l’intelligence ?
A
L’intelligence est une aptitude mentale très générale incluant la capacité à :
Raisonner
Planifier
Résoudre des problèmes
Penser de manière abstraite
Apprendre rapidement
Tirer profit des expériences
Elle ne se limite ni à l’apprentissage scolaire, ni à la réussite aux tests mentaux.
Elle reflète une capacité plus profonde à comprendre et donner du sens au monde.
17
Q
Que dit la Déclaration des 52 sur la validité des tests d’intelligence ?
A
Les tests d’intelligence mesurent bien l’intelligence au sens défini.
Ce sont parmi les outils les plus fiables et valides en psychologie.
Toutefois, ils ne mesurent pas la créativité, le caractère, la personnalité ou d’autres différences individuelles importantes.
18
Q
Comment le DSM-5 définit-il la déficience intellectuelle ?
A
C’est un trouble neurodéveloppemental débutant durant la période de développement, caractérisé par des déficits intellectuels et adaptatifs dans les domaines conceptuel, social et pratique.
19
Q
Que comprend le critère A du DSM-5 pour la déficience intellectuelle ?
A
Déficits du raisonnement, résolution de problème, pensée abstraite, planification, jugement, apprentissage scolaire et expérientiel.
Confirmés par évaluations cliniques et tests standardisés.
Généralement : QI < 70 ± 5 (soit entre 65 et 75), ≥ 2 écarts-types sous la moyenne.
20
Q
Quels éléments doivent être pris en compte dans l’interprétation des tests de QI ?
A
Jugement clinique essentiel : le profil cognitif doit être analysé en détail
Attention à l’influence de troubles concomitants (TDAH, dyspraxie, etc.)
Choix d’outils adaptés au contexte socioculturel et à la langue maternelle
➡️ Sinon, ces limites doivent être mentionnées dans les conclusions
21
Q
Que comprend le critère B du DSM-5 pour la déficience intellectuelle ?
A
Déficits dans l’autonomie personnelle et la responsabilité sociale, affectant la communication, la participation sociale, l’autonomie dans différents milieux (domicile, école, travail…).
Limitation dans au moins un des domaines adaptatifs : conceptuel, social ou pratique
Performance < 2 écarts-types sous la moyenne dans au moins un domaine
22
Q
Comment doit-on évaluer le fonctionnement adaptatif ?
A
Évaluer ce que l’enfant fait réellement, pas seulement ce qu’il est capable de faire
Tenir compte des normes développementales et culturelles
Évaluer dans la vie quotidienne, par plusieurs sources (parents, enseignants)
Instruments : ABAS-II (limité si déficit modéré à sévère), Vineland recommandé en alternative
23
Q
Que comprend le domaine conceptuel du fonctionnement adaptatif ?
A
Capacités mentales et symboliques : langage, lecture, écriture, mathématiques, temps, argent.
24
Q
Que comprend le domaine social du fonctionnement adaptatif ?
A
Aptitudes à interagir efficacement : jugement, empathie, crédulité, communication, relations sociales, maturité.
25
Que comprend le domaine pratique du fonctionnement adaptatif ?
Compétences de la vie quotidienne : soins personnels, sécurité, santé, tâches domestiques, loisirs.
26
Sur quoi se base la sévérité de la déficience intellectuelle selon le DSM-5 ?
Elle repose sur le niveau de fonctionnement adaptatif (critère B), et non uniquement sur le QI.
Trois domaines sont évalués : conceptuel, social et pratique.
Quatre niveaux de sévérité : léger, moyen, grave, profond.
27
Compare les niveaux de sévérité de la déficience intellectuelle (léger, moyen, grave, profond) dans les domaines conceptuel, social et pratique.
Léger = Fonctionne simple avec quelques difficultés.
Moyen = Fonctionne très limitéement avec beaucoup de support.
Grave = Fonctionne très faiblement, entièrement dépendant pour beaucoup.
Profond = Fonctionne au niveau quasi-réflexe, totalement dépendant.
Léger
o Conceptuel : Difficultés scolaires dès le primaire, approche concrète des problèmes, déficits en abstraction, mémoire, fonctions exécutives.
o Social : Immaturité sociale, vulnérabilité à la manipulation, communication simple.
o Pratique : Autonomie partielle; aide pour tâches complexes, finances, décisions légales, emploi simple.
Moyen
o Conceptuel : Retards dès l’enfance, lente acquisition des notions scolaires, assistance requise pour appliquer les apprentissages.
o Social : Langage simple, difficulté à maintenir des relations durables, jugement limité.
o Pratique : Autonomie de base après longue éducation; aide constante pour gestion quotidienne et emploi supervisé
Grave
o Conceptuel : Très faibles capacités, compréhension limitée de concepts abstraits, besoin d’aide à vie.
o Social : Langage très limité, communication axée sur besoins immédiats, interactions sociales simples.
o Pratique : Aide constante pour tous les soins; participation possible à tâches simples avec supervision.
Profond
o Conceptuel : Compétences liées au monde physique; déficits majeurs dans l’abstrait et le symbolique.
o Social : Communication non verbale, interactions par gestes/émotions, plaisir dans les liens familiaux.
o Pratique : Dépendance totale; participation restreinte à quelques activités simples avec aide constante.
28
Que stipule le critère C du DSM-5 pour diagnostiquer une déficience intellectuelle ?
Les déficits intellectuels et adaptatifs doivent apparaître durant la période développementale, c’est-à-dire pendant l’enfance ou l’adolescence.
29
Comment définir la “période développementale” dans le cadre du diagnostic de déficience intellectuelle ?
C’est une phase significative du développement de la personne, pouvant varier selon les normes culturelles et sociales.
Au Québec, on considère généralement la période de 0 à 18 ans.
Toutefois, le point de césure exact reste sujet à débat clinique (OPQ, 2014).
30
Quels sont les critères diagnostiques de la déficience intellectuelle selon le DSM-5 ?
A. Déficits intellectuels
Raisonnement, planification, pensée abstraite, apprentissage scolaire
Confirmés par évaluation clinique et tests standardisés (QI < 70 ± 5)
B. Déficits du fonctionnement adaptatif
Limitations dans les domaines : conceptuel, social ou pratique
Affectent l’autonomie, la communication, la participation sociale
Évalués par des outils comme ABAS-II ou Vineland, selon la culture
C. Apparition pendant la période développementale
Symptômes présents durant l’enfance ou l’adolescence (0–18 ans)
En lien avec les normes sociales et culturelles de l’environnement
31
Qu’est-ce que le retard global de développement (RGD) ?
Diagnostic réservé aux enfants de moins de 5 ans lorsque le degré de sévérité du trouble intellectuel ne peut être évalué avec certitude. L’enfant n’atteint pas les stades attendus dans plusieurs domaines du développement.
32
Quels domaines doivent présenter un retard pour poser un RGD ?
Un retard d’au moins 2 écarts-types sous la moyenne dans au moins deux des domaines suivants :
Motricité globale ou fine
Cognition
Communication
Développement personnel et social
Activités quotidiennes
33
Dans quelles situations le diagnostic de RGD est-il particulièrement pertinent ?
Chez les enfants trop jeunes pour les tests standardisés
Quand il est impossible d’obtenir une évaluation fiable du fonctionnement intellectuel
En cas de sous-stimulation importante, le diagnostic peut être posé jusqu’à 7 ans (OPQ, 2007/2014)
34
Quelles sont les recommandations de l’OPQ concernant le RGD ?
Le diagnostic est temporaire
Une réévaluation est nécessaire dès qu’un test normalisé est possible
Le RGD ne nécessite pas nécessairement une limitation cognitive
Objectif : différencier RGD, DI, TSA, trouble du langage, etc.
35
Quels outils sont recommandés pour évaluer un RGD ?
Bayley
WPPSI
ABAS-II
Vineland
36
Dans quel contexte utilise-t-on le diagnostic de trouble du développement intellectuel non spécifié ?
Il est utilisé chez les personnes de plus de 5 ans lorsque l’évaluation du degré de sévérité est impossible avec les outils disponibles.
37
Quelles situations peuvent rendre l’évaluation du handicap intellectuel impossible ?
Altérations sensorielles ou physiques sévères
Troubles graves du comportement
Trouble mental comorbide majeur
38
Quelle est la recommandation associée au trouble du développement intellectuel non spécifié ?
Ce diagnostic est exceptionnel
Il nécessite une réévaluation ultérieure dès que possible pour affiner le portrait clinique
39
Quelle est la principale différence de terminologie entre le DSM-IV et le DSM-5 pour la déficience intellectuelle ?
Le DSM-IV utilisait le terme « retard mental », tandis que le DSM-5 parle de « déficience intellectuelle ».
40
Dans quelle section du DSM se trouve la déficience intellectuelle selon le DSM-5 ?
Dans la section des troubles neurodéveloppementaux.
41
Quelles différences observe-t-on dans les critères de fonctionnement adaptatif entre le DSM-IV et le DSM-5 ?
DSM-IV : Déficit dans 2 sphères du fonctionnement adaptatif.
DSM-5 : Déficit dans au moins 1 sphère (conceptuel, social ou pratique).
42
Comment le critère d’apparition a-t-il évolué entre le DSM-IV et le DSM-5 ?
DSM-IV : Apparition avant 18 ans.
DSM-5 : Apparition pendant la période développementale (souple selon contexte culturel/social).
43
Quelle est la différence dans l’évaluation de la sévérité entre le DSM-IV et le DSM-5 ?
DSM-IV : Niveau de sévérité basé sur le QI.
DSM-5 : Sévérité déterminée selon le niveau de fonctionnement adaptatif.
44
Quel nouveau diagnostic a été introduit dans le DSM-5 concernant le développement intellectuel ?
L’introduction du diagnostic de “retard global de développement” pour les enfants de moins de 5 ans dont la sévérité ne peut être déterminée avec certitude.
45
Comment la prévalence de la DI varie-t-elle selon l’âge de l’enfant ?
Enfants d’âge préscolaire : environ 1 % (formes plus sévères)
Enfants d’âge scolaire : environ 2 %
L’âge de détection le plus fréquent pour une DI légère est le début de l’adolescence.
46
Le diagnostic de la DI est-il réservé aux enfants ?
Non, même s’il est souvent posé en pédiatrie, il peut aussi être posé chez l’adulte.
47
Quels facteurs influencent la variation de la prévalence de la DI ?
Type de définition utilisée (ex. : DSM-V vs QI seul)
Âge de l’enfant au moment de l’évaluation
Type d’échantillon (population clinique vs générale)
48
Comment l’AARM (2002) propose-t-elle de classer les causes de la déficience intellectuelle ?
Non pas selon une dichotomie « biologique vs psychosocial », mais selon la période où les troubles peuvent survenir :
Causes prénatales
Causes périnatales
Causes postnatales
49
Quelles sont les principales causes prénatales de la déficience intellectuelle ?
Troubles chromosomiques (ex. : trisomie 21, X fragile, syndrome de Turner)
Mutations génétiques (ex. : Prader-Willi, Williams, SYNGAP1)
Erreurs innées du métabolisme (ex. : phénylcétonurie, maladie de Wilson)
Troubles du développement cérébral (ex. : spina-bifida, microcéphalie)
Facteurs environnementaux (ex. : alcool, drogues, malnutrition in utero)
Syndromes rares ou inconnus, profils hétérogènes
50
Quels signes d’appel peuvent orienter vers une étiologie génétique ou syndromique ?
Morphologie particulière (écartement des yeux, forme du visage…)
Association de troubles cognitifs, apprentissages, et troubles sensoriels/physiques
Présence de plusieurs troubles neurodéveloppementaux combinés
51
Quelles sont les principales causes périnatales de la déficience intellectuelle ?
Complications obstétricales : hypoxie, anoxie, ischémie, convulsions
Troubles néonataux : infections, hémorragies intracrâniennes, TCC
52
Quelles sont les principales causes postnatales de la déficience intellectuelle ?
TCC, infections cérébrales (encéphalite, méningite)
Troubles dégénératifs (ex. : syndrome de Rett, leucodystrophies)
Troubles épileptiques sévères (ex. : Lennox-Gastaut, Rasmussen)
Malnutrition sévère
Privation environnementale extrême (carence affective, trouble d’attachement)
53
Dans quels contextes une évaluation neuropsychologique peut-elle être demandée en cas de déficience intellectuelle ?
Retard global de développement
Retard scolaire persistant
Classement en classe pour trouble du langage
Absence d’évolution malgré les interventions
Référence en CRDI ou pour accès aux services
54
Quels sont les trois grands objectifs de l’évaluation neuropsychologique dans le contexte de DI ?
Administratif : accès aux services, admissibilité (ex. : CRDI)
Éducatif : dresser un profil pour adapter les interventions
Orientation : soutien à l’orientation scolaire et aux services requis
55
Quels sont les principaux défis rencontrés lors de l’évaluation neuropsychologique d’un enfant avec DI ?
Choix d’outils adaptés (éviter l’effet plancher, privilégier le testing de limites)
Flexibilité dans la passation (pauses, jeux, intérêts de l’enfant)
Adapter les consignes au niveau de l’enfant
Utiliser des stratégies concrètes et s’assurer de la compréhension
Contourner les difficultés sensorielles ou langagières
Impliquer les parents si nécessaire pour faciliter le lien
56
Quels biais ou pièges cliniques faut-il éviter dans l’évaluation d’un enfant avec DI ?
Éviter les stéréotypes liés à un faible QI
Ne pas désinvestir l’évaluation
Tenir compte de la grande variabilité intra- et interindividuelle
Toujours envisager le diagnostic différentiel (TSA, trouble du langage, troubles d’apprentissage, retard simple, intelligence limite…)
57
Comment se caractérise le développement des enfants ayant une déficience intellectuelle ?
Ils passent par les mêmes stades de développement que les enfants neurotypiques, mais avec un rythme plus lent et parfois un arrêt prématuré.
58
Quelles sont les 5 caractéristiques développementales observées chez l’enfant ayant une déficience intellectuelle ? (Dionne et al., 1999)
Lenteur ou retard du développement intellectuel
Ralentissement ou arrêt prématuré du développement
Fonctionnement intellectuel moins efficient
Base de connaissances plus pauvre et peu organisée
Difficultés à transférer et généraliser les apprentissages
59
Comment se présente généralement le profil cognitif des personnes ayant une déficience intellectuelle ?
Profil souvent hétérogène, même si un QI plat est parfois observé
Variabilité importante selon l’étiologie
Nécessité de comparer aux enfants ayant un profil similaire (pas à la population générale)
Les fonctions instrumentales sont généralement mieux préservées que les fonctions associatives
Les enfants nécessitent plus de répétitions et de temps pour apprendre
Difficulté à généraliser les apprentissages et à inhiber les réponses surapprises
60
Quelles particularités langagières peut-on observer chez les enfants avec DI ?
Langage immature
Vocabulaire limité
Phrases courtes
Troubles d’articulation fréquents
Retard de développement du langage écrit et oral
Niveau de lecture/écriture très variable selon la sévérité de la DI et les troubles associés
61
Quelles fonctions attentionnelles et mnésiques sont touchées dans la DI ?
Attention souvent inférieure à la norme, à évaluer en lien avec un possible TDA/H
Mémoire à court terme (MCT) souvent préservée
Mémoire à long terme (MLT) plus faible (stratégies d’encodage déficientes, organisation pauvre)
Bonne capacité d’apprentissage par cœur, mais peu flexible
62
Quelles fonctions perceptuelles et visuospatiales sont observées dans la DI ?
Les fonctions perceptuelles sont souvent une force, sauf dans certains syndromes (ex. : X fragile → difficultés visuo-spatiales marquées)
Immaturité neuromotrice peut nuire aux praxies et aux tâches constructives
63
Quelles sont les principales atteintes des fonctions exécutives dans la DI ?
Rigidité cognitive et comportementale
Faible capacité de généralisation
Stratégies d’apprentissage peu efficaces
Difficultés à se mettre à la place de l’autre (prise de perspective)
Difficultés de planification et d’anticipation
Manque de projection dans l’avenir (« pourquoi apprendre ceci ? »)
Apathie pouvant être confondue avec un manque de motivation
64
Quelles caractéristiques affectives sont souvent observées chez les enfants ayant une déficience intellectuelle ?
Faible estime de soi, anxiété
Attachement souvent démesuré mais superficiel
Faibles capacités d’empathie (atteinte de la théorie de l’esprit)
Jugement moral immature (recherche de récompense immédiate, évitement de la punition)
Faible autorégulation comportementale (intolérance à la frustration, réactions impulsives
65
De quoi dépend l’évolution de la déficience intellectuelle ?
Du niveau de sévérité initial
Des facteurs environnementaux (ex. : interventions éducatives, soutien familial)
De l’évolution des troubles associés s’il y en a
Ce n’est pas une maladie, mais un trouble du neurodéveloppement
66
Quelle est la fréquence des troubles de santé mentale chez les enfants ayant une DI ?
Entre 30 et 50 % des enfants avec DI ont une comorbidité en santé mentale (vs. 9-18 % chez les enfants sans DI).
Ces troubles peuvent affecter l’évolution du fonctionnement adaptatif (Einfeld, Ellis et Emerson, 2011)
67
Le QI régresse-t-il avec le temps dans la déficience intellectuelle ?
Non, le QI ne régresse pas, mais l’écart avec les pairs neurotypiques peut se creuser avec le temps.
68
Peut-on perdre un diagnostic de DI à l’évaluation suivante ?
Oui, si le critère B (fonctionnement adaptatif) n’est plus rempli grâce à des soutiens intensifs. Le clinicien doit alors préciser dans son rapport que l'amélioration est liée aux mesures de soutien mises en place, et que leur retrait pourrait entraîner un retour au fonctionnement déficitaire.
(OPQ, 2007)
69
Pourquoi faut-il être prudent lorsqu’on pose un diagnostic de déficience intellectuelle ?
Le diagnostic est lourd à porter, mais souvent nécessaire pour l’accès aux services
Un retard global de développement peut précéder le diagnostic (souvent posé après 5 ans)
Ne pas poser de diagnostic peut :
Priver l’enfant de soutien
Maintenir les parents dans le déni
Une analyse fine du profil est essentielle pour éviter les erreurs diagnostiques
70
Comment définir l’intelligence limite selon le DSM-5 ?
QI situé entre -1 et -2 écarts-types de la moyenne
Représente 12 à 18 % de la population
Codée comme code V dans le DSM-5 (« autre condition pouvant nécessiter une attention clinique »)
Ne donne pas droit à des services sauf s’il y a des troubles associés
71
Quels sont les enjeux associés à l’intelligence limite ?
Parcours scolaire difficile (math, écriture, échecs scolaires)
Orientation parfois inadéquate en classe DI sans amélioration
À l’adolescence :
Comorbidité psychiatrique plus fréquente
Risque suicidaire accru
Problèmes de comportement et abus de substances
Surreprésentés en milieu carcéral
Souvent évalués en neuropsychologie à l’âge adulte (emploi, estime de soi, etc.)
72
Comment s’est transformée la reconnaissance de l’intelligence limite au fil du temps ?
Avant 1973 : considérée comme un niveau de déficience intellectuelle
Après la révision de l’AAMD : redéfinie, entraînant une augmentation des diagnostics de troubles d’apprentissage (Gottlieb, 1994 ; MacMilan, 1998)
73
Quelles sont les bonnes pratiques pour annoncer un diagnostic de déficience intellectuelle aux parents ?
Expliquer avec des mots simples, illustrer par des exemples concrets
Mettre l’accent sur l’accès aux services et la possibilité d’évolution
Présenter les forces de l’enfant et offrir un portrait nuancé
Respecter le rythme du parent dans l’accueil de l’information
Éviter l’affrontement : être sensible à la capacité du parent à faire face à la réalité
74
Que faut-il éviter de présumer lorsqu’on remet un bilan de DI ?
Ne pas préjuger de l’accueil du diagnostic
Être conscient que certains parents peuvent aussi présenter des limitations cognitives ➤ S’ajuster sans infantiliser
75
Comment préparer le parent à la remise d’un diagnostic de DI ?
Donner des retours progressifs après chaque séance d’évaluation
Partager notre raisonnement clinique graduellement
Préparer à la possibilité d’un diagnostic (ou d’un profil limite) en amont
76
Pourquoi est-il important de discuter de l’étiologie avec les parents ?
La question survient fréquemment
Préparer une réflexion sur les causes possibles, comme les hypothèses génétiques, est souvent utile et rassurant
77
Le haut potentiel intellectuel (HPI) correspond-il à un diagnostic ?
Non, le HPI n’est pas un diagnostic ni un trouble. Il désigne un potentiel plus élevé que la norme, mais celui-ci ne se manifeste pas toujours par un talent concret.
➡️ Exemple : Un environnement qui ne permet pas à l’enfant de développer son potentiel peut masquer son HPI.
78
Comment définir la "douance" selon Gagné (2003) ?
La douance fait référence à des aptitudes exceptionnelles dans au moins un domaine (intellectuel, créatif, social, perceptuel, moteur), situant l’individu parmi les 10 % supérieurs de ses pairs en âge. C’est une notion d’habileté naturelle qui peut être actualisée dans un environnement favorable.
79
Quel est le lien entre le haut potentiel intellectuel (HPI) et les compétences socio-affectives ?
Le haut potentiel intellectuel inclut non seulement des compétences cognitives/intellectuelles, mais aussi des compétences socio-affectives. Ces deux aspects combinés déterminent souvent les manifestations du HPI chez l’individu.
80
Quelle est la définition de la douance selon le modèle des trois anneaux de Renzulli ?
La douance naît de l’interaction entre trois composantes :
Intelligence
Créativité
Implication : Ces éléments combinés permettent à un individu de développer un comportement doué, qui peut se manifester dans divers domaines de la performance humaine.
81
Quelle est la place de l'intelligence dans le modèle de Renzulli ?
L’intelligence dans le modèle de Renzulli se réfère à la capacité d’adaptation, de pensée abstraite, et à la recherche rapide d’informations nouvelles. C’est un niveau élevé de raisonnement qui permet de s’adapter à des situations nouvelles. Cela dépasse simplement le QI traditionnel.
82
Quelles sont les caractéristiques de la créativité selon Renzulli ?
La créativité est marquée par :
La fluidité, la flexibilité et l'originalité de la pensée
L’ouverture à de nouvelles idées
La curiosité et la volonté de prendre des risques
➡️ Elle inclut aussi la sensibilité aux caractéristiques esthétiques et permet de trouver des solutions nouvelles dans différents contextes.
83
Qu'est-ce que l’implication selon le modèle de Renzulli ?
L’implication inclut :
Un niveau élevé d'intérêt et de détermination dans un domaine particulier
La capacité à travailler dur et à faire preuve de persévérance
La confiance en soi et la volonté de réussi ➡️ Cela permet de maintenir une performance constante et élevée dans un domaine donné.
84
Comment la créativité est-elle mesurée dans le modèle de Renzulli ?
Il est difficile de mesurer la créativité de manière absolue, car elle est souvent hors de la moyenne et dépend d'un contexte ➡️ Cependant, la créativité se manifeste par la capacité à générer des idées nouvelles, pertinentes et novatrices.
85
Quelle est la relation entre l'intelligence et la douance dans le modèle de Renzulli ?
L’intelligence seule ne suffit pas à définir la douance. Le modèle indique que la douance est un concept plus large incluant l’intelligence, mais aussi la créativité et l’implication.
86
Comment le modèle de Renzulli explique-t-il la réussite des élèves surdoués ?
Les élèves surdoués réussissent grâce à l'interaction de leur intelligence, créativité et implication. Ces aptitudes combinées, associées à des opportunités et un environnement favorable, permettent à l’individu d'exprimer pleinement son potentiel.
87
Quelle est l'importance de l'environnement dans l'expression de la douance selon Renzulli ?
L’environnement joue un rôle crucial pour permettre à un enfant de développer et d’exprimer son potentiel. Les opportunités éducatives et l'encouragement à explorer des domaines variés permettent à l’enfant de s’épanouir et de réaliser son potentiel de manière optimale.
88
Qu'est-ce que l'Intelligence Triarchique de Sternberg ?
C’est un modèle d'intelligence basé sur trois ensembles de compétences : analytique, pratique, et créative, qui interagissent pour aider l'individu à s'adapter à son environnement.
89
Quels sont les trois ensembles de compétences dans le modèle de l'Intelligence Triarchique de Sternberg ?
Analytique : Intelligence cognitive conventionnelle.
Pratique : Intelligence contextuelle, capacité d’adaptation à l'environnement.
Créative : Intelligence expérientielle, capacité à utiliser ses expériences pour formuler des hypothèses.
90
Quelle est la définition de l'intelligence selon Sternberg ?
L’intelligence est un processus cognitif permettant de s’adapter à son environnement, avec une interaction dynamique entre trois ensembles de compétences : analytique, pratique et créative.
91
Quelle est la relation entre l'intelligence et les facteurs modulateurs dans le modèle de Sternberg ?
L'intelligence, selon Sternberg, est modulée par des facteurs internes et externes qui influencent son expression et son efficacité dans l’adaptation à différents contextes
92
Comment un individu peut-il être intelligent dans sa vie, selon Sternberg ?
Un individu est intelligent s'il formule et atteint des objectifs adaptés à son contexte culturel, capitalise sur ses forces et compense ses faiblesses, et utilise ses compétences créatives, analytiques et pratiques pour contribuer à un bien commun.
93
Quelle est la vision de Sternberg concernant l’enseignement de l'intelligence ?
Sternberg suggère que fournir une variété d'expériences nouvelles et stimulantes dans l'enseignement augmenterait les performances académiques par rapport à l'enseignement conventionnel.
94
Quels sont les cinq critères pour qu'un individu soit considéré comme doué selon Sternberg ?
1. Exceller dans un domaine.
2. Niveau d’excellence rare.
3. Excellence mesurée par une évaluation valide.
4. Potentiel supérieur permettant de produire quelque chose.
5. Production ayant une valeur pour la société.
95
Quelles sont les critiques concernant l'évaluation de l'intelligence créative et pratique selon Sternberg ?
L'évaluation de l'intelligence créative et pratique reste difficile, car elle ne se mesure pas toujours par les tests classiques utilisés pour évaluer l'intelligence analytique/logico-mathématique.
96
Quelle est la structure du modèle différenciateur de la douance et du talent (Gagné, 2009) ?
Le modèle repose sur l’idée que :
Les dons (G) sont des habiletés naturelles (top 10 %), innées,
Les talents (T) sont des compétences développées, observables dans des champs spécifiques,
La transformation des dons en talents passe par un processus de développement (D),
Ce processus est influencé par des catalyseurs :
Intrapersonnels (I) (ex. : motivation, personnalité)
Environnementaux (E) (ex. : école, famille, ressources),
Le hasard (C) peut également intervenir.
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Comment les dons deviennent-ils des talents dans le modèle de Gagné ?
Par un processus développemental structuré autour de :
Activités (DA) : types d’activités, fréquence, contenu, etc.
Investissement (DI) : temps, énergie, persévérance.
Progrès (DP) : étapes franchies, rythme, moments clés. Ce processus est facilité ou entravé par les catalyseurs.
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Quels sont les catalyseurs dans le modèle de Gagné et comment influencent-ils le développement du talent ?
Intrapersonnels (I) :
Physiques (IF) : santé, handicap
Mentaux (IP) : tempérament, personnalité, résilience
Connaissances (IW), Motivation (IM), Volition (IV) : volonté, effort, autonomie
Environnementaux (E) :
Milieu (EM) : culturel, familial, physique
Personnes (EI) : parents, enseignants, pairs
Ressources (EP) : pédagogie, programmes spécialisés
Ces facteurs modulent l’expression du potentiel.
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Quels types de dons sont décrits dans le modèle de Gagné ?
Dons = habiletés naturelles dans les 10 % supérieurs. Domaines :
Mentaux :
Intellectuel (GI) : raisonnement fluide, mémoire, etc.
Créatif (GC) : originalité, imagination
Social (GS) : persuasion, leadership
Perceptuel (GP) : sens visuels/auditifs fins
Physiques :
Musculaire (GM) : force, vitesse
Contrôle moteur (GR) : agilité, coordination
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Dans quels champs les talents peuvent-ils se manifester selon le modèle de Gagné ?
RIASEC
R : technique
I : Science et technologie
A : Arts
S : service social
E : administration
C : opérations commerciales
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Quelles sont les caractéristiques du développement de l’enfant avec un HPI ?
Cerveau plus “efficace”, traitement de l’information rapide
Développement précoce et atypique
Manifestation des particularités dépendant du contexte et de l’environnement
Importance d’une anamnèse précise auprès des parents (développement, intérêts)
Certains enfants avec HPI peuvent présenter des difficultés associées (ex. : anxiété, décalage socio-affectif)
Vision neurodéveloppementale : les manifestations du HPI émergent en interaction avec l’environnement.
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Quelle est la méthode d’identification du haut potentiel intellectuel la plus fréquemment utilisée selon la méta-analyse de Carman (2013) ?
La mesure de l’intelligence est la méthode la plus utilisée (62 %), suivie par :
Les tests de rendement (34,8 %)
Les résultats scolaires (23,9 %)
Les recommandations des enseignants (22,8 %)
Autres sources de preuves (22,8 %)
Recommandations parentales (9,8 %), activités parascolaires (8,7 %), recommandations d’école (5,4 %) et de conseiller (2,2 %)
103
Quelles sont les principales limites méthodologiques relevées par la méta-analyse de Carman (2013) concernant les études sur la douance ?
Absence de consensus sur la définition du haut potentiel
Plus de la moitié des études ne précisent pas de seuil (cut-off)
Parmi celles qui le font :
QI ≥ 130 utilisé dans 52,5 %
QI ≥ 120 dans 22,5 %
Instruments de mesure souvent non rapportés
Résultat : études difficiles à comparer ou répliquer, généralisation compromise.
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Comment sont classifiés les différents niveaux de haut potentiel intellectuel selon Silverman (2018) ?
Légèrement doué : QI 120-129 (1,33 é.t.) → 6,7 % de la population
Modérément doué : QI 130-144 (2 é.t.) → 2,14 %
Hautement doué : QI 145-159 (3 é.t.) → 0,13 %
Exceptionnellement doué : QI 160-174 (4 é.t.)
Profondément doué : QI > 175 (5 é.t.)
➡️ Les niveaux très élevés (THPI) sont rares et souvent associés à des besoins particuliers.
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Quels risques sont associés aux enfants avec un THPI (QI ≥ 145) ?
Difficulté à se faire des amis et à rester motivés en classe régulière (Silverman, 2018)
Plus de comportements externalisés, type TDAH (surtout chez les garçons) (Shaywitz et al., 1992, 2001)
Forte intensité émotionnelle
Risques accrus de difficultés sociales, scolaires, professionnelles et psychologiques
À l’inverse, les niveaux HPI plus modérés peuvent agir comme facteurs de protection.
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Quel seuil est recommandé pour identifier la douance intellectuelle selon l’OPQ ?
EGQI ou IAG ≥ 130 (ou leur équivalent)
Le seuil inclut la marge d’erreur du test
Le jugement clinique est essentiel. La douance est un continuum, non une catégorie dichotomique. Aucun profil unique ne distingue les personnes douées.
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Pourquoi faut-il faire preuve de prudence avec les tests utilisés pour identifier la douance ?
Certains tests présentent un effet plafond chez les THPI
Ne pas baser le diagnostic sur un seul test (ex. : matrices de Raven)
Il faut utiliser la cotation standardisée ; les adaptations sont utiles qualitativement mais ne permettent pas de conclure formellement.
Le testing de limites et l’analyse du contenu des réponses sont essentiels.
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Que faut-il savoir sur les profils cognitifs chez les enfants doués ?
L’hétérogénéité du QI est fréquente (ex. : ICV et IRF > > IVS > IMT > IVT)
L’analyse du profil est plus importante que le score global. Il peut y avoir décalages internes qui influencent l’adaptation scolaire et psychologique.
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Quels sont les différents profils de douance et leurs implications ?
Homogène (laminaire) : développement harmonieux ; bonne adaptation, mais ennui ou anxiété possibles.
Hétérogène (complexe) : capacités inégales ; grande créativité intuitive, résultats scolaires variables.
Dyssynchronie cognitive : ICV > IRF/IVS ; plus de risques d’adaptation ou de difficultés psychologiques. Les filles consultent souvent plus tardivement, avec de meilleures stratégies d’adaptation.
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Quelles sont les principales considérations dans le diagnostic différentiel chez un enfant à haut potentiel intellectuel (HPI) ?
Le HPI peut coexister avec des troubles (TDA/H, dys, etc.) = profil “twice exceptional”
Résultats souvent hétérogènes au QI
Environ 5 % des enfants HPI auraient un TDA/H
Important de distinguer une faiblesse relative (ex. : vitesse de traitement moyenne) d’un véritable trouble
Le HPI peut mimer un TDA/H (ou un TSA) sans que le trouble soit réellement présent. Une évaluation nuancée est essentielle, incluant la cognition sociale, pour différencier un HPI d’un TSA ou d’un TDA/H.
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Qu’est-ce que la double exceptionnalité chez l’enfant HPI ?
C’est la coexistence d’un haut potentiel intellectuel (HPI) avec un trouble neurodéveloppemental ou de santé mentale, comme :
TDA/H
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie
TSA
Trouble du comportement ou trouble internalisé
Ces profils sont complexes et encore peu étudiés empiriquement.
L’évaluation neuropsychologique doit explorer comment le HPI module l’expression du trouble et produit un profil cognitif unique.
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Le TDAH peut-il coexister avec un haut potentiel intellectuel (HPI) ?
Oui, bien que la question fasse débat. Deux hypothèses sont proposées :
L’intelligence élevée pourrait imiter les symptômes du TDAH.
Le TDAH peut être masqué chez les HPI grâce à des stratégies compensatoires. Il existe des cas de double exceptionnalité (HPI + TDAH).
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Que suggère la revue de littérature de Rommelse et al. (2016) concernant le TDAH chez les HPI ?
Le TDAH apparaît comme une construction valide chez les personnes HPI.
Ces individus présentent les mêmes déficiences cognitives, corrélats, évolution des symptômes, réponse au traitement, et taux de récurrence familiale que ceux avec un QI moyen. ➡️ Il ne s’agit donc pas simplement d’un « faux TDAH » causé par le HPI.
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Quelle est la relation entre le niveau de QI et les symptômes de TDAH ?
Un QI plus élevé est associé à :
Moins de symptômes d’inattention, impulsivité, internalisation et externalisation.
Mais pas nécessairement à une diminution de l’hyperactivité (voire une relation inverse) ➡️ Chez les HPI, l’inattention et l’impulsivité sont plus discriminantes que l’hyperactivité pour identifier un véritable TDAH.
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Quels symptômes du TDAH sont les plus pertinents à considérer chez les HPI ?
Les symptômes d’inattention et d’impulsivité sont les plus révélateurs d’un TDAH chez les HPI.
L’hyperactivité, elle, pourrait ne pas diminuer avec l’intelligence, voire rester stable ou s’exprimer différemment.
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Que montrent les résultats de la cohorte de Rommelse et al. (2017) concernant le lien entre QI élevé et TDAH ?
Un QI élevé n’est pas associé à une augmentation du risque de TDAH.
Chez les enfants à haut QI, les symptômes rapportés sont davantage liés à l’inattention qu’à l’hyperactivité/impulsivité.
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Où les difficultés attentionnelles sont-elles le plus souvent rapportées chez les enfants avec un haut QI ?
À la maison (par les parents) plus qu’à l’école.
L’école étant un environnement plus stimulant cognitivement, les symptômes d’inattention y sont moins perceptibles.
En revanche, l’hyperactivité est rapportée de manière constante par les parents, quel que soit le niveau de QI.
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Est-ce que les problèmes attentionnels chez les enfants à haut QI ont moins de conséquences fonctionnelles ?
Non. Les difficultés d’attention, lorsqu’elles sont observées par les enseignants, ont des répercussions fonctionnelles significatives, peu importe le niveau de QI.
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Quelles précautions prendre dans le diagnostic différentiel entre HPI et TSA ?
Ne pas se fier uniquement à un pic dans une sous-échelle.
Faire une évaluation qualitative des réponses.
Explorer tout le développement cognitif et affectif.
Le HPI s’accompagne d’un fonctionnement exécutif supérieur.
Intérêts variés en HPI, versus intérêts restreints et spécifiques dans le TSA.
Attention aux particularités sociales : dysynchronie ≠ trouble du spectre de l’autisme.
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Pourquoi certains enfants HPI manifestent-ils de l’opposition en classe ?
Ils possèdent un vocabulaire riche et une logique argumentaire développée.
Ils ressentent un malaise psychoaffectif, un sentiment d’injustice, ou de rejet (par les pairs ou les enseignants).
Leur frustration peut découler du fait que leurs idées ne sont pas acceptées parce qu’elles sortent du cadre habituel.
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Quels ajustements peuvent aider à gérer l’opposition chez un enfant HPI ?
Nourrir sa curiosité.
Lui permettre d’argumenter à l’occasion.
Reconnaitre ses forces en classe.
Offrir des projets alternatifs.
Suivi psychologique pour améliorer le contrôle émotionnel
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Pourquoi la réussite scolaire peut-elle être variable chez les enfants HPI ?
Dépend fortement de leur intérêt pour la matière.
La pédagogie classique ne stimule pas suffisamment leur curiosité.
Difficultés liées à un apprentissage intuitif, à l’ennui, au refus des tâches répétitives.
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Quels éléments sont importants dans l’évaluation neuropsychologique d’un enfant HPI ?
Anamnèse précise du développement et des catalyseurs environnementaux.
QI avec administration standardisée.
Mesure de la créativité (verbale et graphique).
Observation du mode de pensée (intuitif, analogique).
Connaissance fine des troubles neurodéveloppementaux pour le diagnostic différentiel.
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Qu’est-ce que la créativité selon la neuropsychologie du HPI ?
Comment elle se manifeste?
C’est la capacité à produire un travail original, pertinent, adapté au contexte. Elle se manifeste par :
La pensée divergente (solutions multiples à partir d’un seul stimulus).
La pensée convergente (solution unique, la plus originale).
Et peut être évaluée verbalement et graphiquement.
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Quelle échelle permet de mesurer les traits de personnalité des enfants HPI ?
HIPIC : mesure la stabilité émotionnelle, l’extraversion, l’imagination, la bienveillance, la conscience.
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Quels conseils sont proposés aux parents d’enfants doués ? (Bélanger, 2019)
Comprendre et accepter la douance.
Maintenir une cohésion familiale.
Encourager l’écoute et la démocratie.
Transmettre les valeurs par l’action.
Valider les émotions.
Soutenir le développement des caractéristiques individuelles.
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Pourquoi faut-il parler de "haut potentiel" plutôt que de "doué" ?
Le potentiel n’est pas toujours actualisé.
Les contextes et l’environnement influencent l’expression du HPI.
Il faut donc évaluer au-delà du seul QI.
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Quelles précautions prendre dans le diagnostic de HPI ?
Ne pas se limiter au QI.
Utiliser les modèles théoriques.
Évaluer minutieusement le profil global.
Être aussi rigoureux que pour une DI.
Considérer les effets de masquage (HPI ↔ trouble associé).
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Quelle est la position actuelle sur le diagnostic de HPI ?
Le concept est encore en développement.
Il faut rester critique et se former.
Éviter les effets de mode, mais ne pas rejeter le diagnostic.
Prendre en compte les risques de sur- et sous-diagnostic.
Viser des lignes directrices plus empiriques et solides.
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