BASIS WISSEN! Flashcards
(260 cards)
1
Q
Self-Determination Theory
A
Die SDT sagt voraus, dass durch die Erfüllung der Grundbedürfnisse (“basic needs”):
- Autonomie,
- Kompetenz,
- soziale Verbundenheit,
die intrinsische Motivation gesteigert wird.
2
Q
Kontinuum der Motivation im Rahmen der Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000)
[Self Determination Theory]
A
3
Q
Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987)
A
4
Q
Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987)
A
5
Q
Rückkopplungsprozesse
A
6
Q
Lange Rückkopplung
A
Die Rückkopplung zum Anfang der Motivierungsphase bezieht sich auf einen Abgleich, ob die Lernhandlung auf eine Reduktion der ursprünglich wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz wirken kann (vgl. Eraut, 2000). Diese „lange“ Rückkopplungschleife beinhaltet auch eine Überprüfung der Lernmotivation. Dies kann und sollte bei ungünstig verlaufenden Lernprozessen zu einer qualitativen Modifikation der Lernmotivation führen, etwa zu einer Fokussierung auf andere Aspekte der wahrgenommenen Soll-Ist-Diskrepanz. Eine „Motivdominanz“, die sich von den eigentlichen Lernprozessen abkoppelt, kann zu nicht-funktionalen Lernhandlungen führen, die dann „magischen“ Charakter haben können.
7
Q
Mittlere Rückkopplung
A
Die Rückkopplungsschleife zum Anfang der Intentionsphase überprüft, ob die durchgeführte Lernhandlung noch zur Lernmotivation passt und ob ggf. eine andere Lernintention ausgewählt werden muss. Ohne diese Rückkopplung besteht die Gefahr, dass eine bestimmte Lernintention stereotyp immer wieder aktualisiert wird, obwohl die eigentliche Lernmotivation gar nicht befriedigt werden kann. Im Extremfall kann dies wiederum zu einem vollständigen Abbruch des Lernprozesses führen oder zumindest zu einem ungewünschten Lernrückstand, weil die mangelnde Wirkung auf die Motivation zu spät erkannt worden ist. Eine „Intentionsdominanz“, die sich von den eigentlichen Lernprozessen abkoppelt, kann zu nicht-funktionalen Lernhandlungen führen, die den Charakter von stereotypen Wiederholungen haben.
8
Q
Kurze Rückkopplung
A
Die Rückkopplungsschleife zum Anfang der Intentionsphase ermöglicht schließlich eine Überprüfung, ob die Handlungsausführung noch zur aufgebauten Lernintention passt oder ob die spezielle Lernhandlung in einer anderen Art und Weise ausgeführt werden muss, um etwa die selbstkongruente Zielverfolgung zu verbessern. Eine Missachtung von Umweltinformationen in der Ausführung der Lernhandlung führt möglicherweise zu einer starren Handlungssauführung, die nur mit einem starken negativen Affekt aufrechterhalten werden kann.
9
Q
Methodenbeispiel: mittlere Rückkopplung
A
Welche Methode hast Du in der nun vergangenen Woche eingesetzt?
Hältst Du diese Methode generell für hilfreich?
Hast Du Dich mit dieser Methode wohl gefühlt?
10
Q
Methodenbeispiel: lange Rückkopplung
A
Was hast Du in der vergangenen Woche gelernt?
Entspricht der Lernzuwachs in der vergangenen Woche Deinen Erwartungen?
Findest Du das, was Du in der vergangenen Woche dazugelernt hast, interessant?
11
Q
Die vier persönlichkeitsbildenden Makrosysteme
nach Julius Kuhl
A
12
Q
Intentionsgedächtnis Denken
IG
A
-> Planen: Was ist meine nächste Aufgabe? Welche Schritte muss ich vorbereiten?
Analytisch (linkshemisphärisch) Komplex (präfrontal)
• sequentiell-analytisch
• langsame Anwendung
• schnelles Lernen
• explizites Wissen: Pläne, allgemeine Absichten, etc.
• Entweder-Oder-Charakteristik
• Reduktionismus
• Emotionsentkopplung: Ich-Bezug
• Vulnerabilität (bei unvollständiger Information)
• bewusst
• zielfokussierte Aufmerksamkeit
• intensive kognitive-analytische Rückmeldungsverwertung
13
Q
Objekterkennung (OES)
A
-> Prüfen: Was ist hier falsch? Wo
sehe ich einen Fehler?
Analytisch (linkshemisphärisch) Elementar (parietal)
• Figur-Grund-Differenzierung (Kontrastbildung, Separieren)
• dekontextualisiert
• Separierung verschiedener Sinne
• vergangenheitszentriert („Wiedererkennen“)
• kategorial
• bewusst
• unstimmigkeitsbetonteAufmerksamkeit
• reduzierte Rückmeldungs- verwertung
14
Q
Intuitive Verhaltenssteuerung (IV)
A
-> Ausführen: Was kann ich tun? Wie geht’s ein- fach für mich?
Holistisch (rechtshemisphärisch) Elementar (parietal) • intuitive Programme, z.B. für die soziale Interaktion • multimodale Verschmelzung • gegenwarts- und zukunftsorientiert • prototypisch • nicht bewusst • räumliche Aufmerksamkeit • unmittelbare Rückmeldungs- verwertung
15
Q
Extensionsgedächtnis Fühlen
EG
A
-> Rat geben: Welche Idee habe ich? Was sagt mein Herz dazu?
Holistisch (rechtshemisphärisch) Komplex (präfrontal)
• parallel-holistisch
• schnelle Anwendung
• langsames Lernen
• implizites Konfigurationswissen: Erwartungen, allg. Ziele, etc.
• Integration von Gegensätzen
• Unterschiedssensitivität
• Emotionswahrnehmung und Emotionsregulation: Selbstbezug
• Robustheit (bei unvollständiger Information)
• nicht bewusst
• kongruenzbetonte, verteilte Aufmerksamkeit (Vigilanz)
• extensive kognitive-emotionale Rückmeldungsverwertung
16
Q
Umwelt
A
17
Q
Fallbeispiel: Bernd
A
18
Q
In welchem Funktionszusammenhang stehen diese persönlichkeitsbildenden Makrosysteme?
A
19
Q
Formalisierung der PSI-Theorie
A
- Die Makro-Systeme hemmen sich gegenseitig. Dies bedeutet insbesondere, dass immer nur ein Makrosystem zur Zeit aktiv sein kann.
- Entscheidend ist also der Wechsel von einem Makrosystem zu einem anderen.
- Der Wechsel der Makrosysteme wird durch Affekte eingeleitet:
- A+ positiver Affekt -> Intuitive Verhaltenssteuerung
- A- negativer Affekt -> Objekterkennung
- (A+. Dämpfung von positiven Affekt -> Intentionsgedächtnis
- (A-) Dämpfung von negativen Affekt -> Extensionsgedächtnis
20
Q
Formalisierung der Modulationsannahmen
A
21
Q
Wie findet der Wechsel zwischen den Makrosystemen statt?
A
Übergang von der Objekterkennung
in das Extensionsgedächtnis (Selbstwachstum)
Beispiel: vergangene Fehler werden als eigene Fehler identifiziert und in das Selbstsystem übernommen.
22
Q
Schritt 1:
A
23
Q
Schritt 2:
A
24
Q
Schritt 3:
A
25
Grundlegende Wechsel der Makrosysteme
26
Selbstberuhigung
27
Selbstberuhigung
28
Selbstmotivierung
29
Zeitliche Ebenen des Lernen und Handelns
30
Deine Hausaufgaben müssen überarbeitet werden ...
31
Das Integrierte Lern- und Handlungsmodell (ILHM)
32
Motivierungsphase
33
Intentionsphase
34
Volitionssphase (Ausführungsphpase)
35
Rückkopplungsprozesse
36
Rückkopplungsprozesse
37
Mutig werden mit Til Tiger
- Warum sollte Til Tiger eingesetzt werden?
- Auf welchen theoretischen und praktischen
Grundlagen baut Til Tiger auf?
- Wie kann die Wirksamkeit von Til Tiger eingeschätzt werden?
38
Multimodales Erklärungsmodell (Döpfner, 2000)
39
Multimodales Erklärungsmodell (Döpfner, 2000), Beispiel: Rückkopplungs- prozesse
40
Multimodales Erklärungsmodell (Döpfner, 2000), Beispiel: Rückkopplungs- prozesse
41
Ablauf des Rollenspiels
42
Handlungstheoretische Reinterpretation des Arbeitens an der 0-Fehlergrenze
42
Handlungstheoretische Reinterpretation des Arbeitens an der 0-Fehlergrenze
43
Persönliche Bewertung von Til Tiger
+ Einbezug der Eltern
+ Verhaltenstherapeutische Standards
+ motivierende Einbettung, Til Tiger, Wanderkarte
- nur Eigenevaluation
- Kontrollgruppe nicht direkt vergleichbar, kleines N
- Auswahl der Situation möglicherweise eingeschränkt
44
Interesse
45
Interesse im Schulverlauf
46
Prozessmerkmale des situierten Lernens
47
Was fordert die
| Wissensgesellschaft von der Bildung?
48
Erziehungsstile
49
Bindung & Exploration
- Bindung als System der Nähe- und Distanzregulation zwischen Mutter und Kind
- Bei wahrgenommener Gefahr wird die Nähe der Mutter gesucht („Sicherer Hafen“)
- Wenn sich das Kind sicher fühlt, kann es von dieser „sicheren Basis“ aus seine Umwelt erkunden und seine innere Welt mentalisieren
50
Querbezüge zur PSI-Theorie
50
Querbezüge zur PSI-Theorie
51
Erziehungsstile: Befunde (Beispiel Hausarbeit)
51
Erziehungsstile: Befunde (Beispiel Hausarbeit)
52
Erziehung in der Familie: Belastung der elterlichen Erziehungskompetenzen
53
Bedeutung und Funktion der Gleichaltrigengruppe
Entwicklungsfördernde Funktionen des kooperativen Spiels
• Vermittlung sozialer Kompetenzen
• Erwerb sozialer Normen
• Spracherwerb
• Förderung kognitiver Entwicklung
• Einübung von Rollen (aus der Erwachsenenwelt)
• Konstruktion sozialer Schemata
• Fördert Erwerb prosozialer Verhaltensweisen
54
Wechselseitiges Lehren und Lernen - WELL
54
Wechselseitiges Lehren und Lernen - WELL
55
Gruppen- puzzle: Rolle des Lehrenden
Rolle des Lehrenden
- schafft einen Lernraum
- organisiert den Prozess
- organisiert das System
- ist Coach und steht beratend zur Verfügung (face to face + Email)
- kommuniziert mit allen Experten (multilaterale Kommunikation)
- gibt Feedback zu den studentischen Produkten
56
Theoretische Grundlagen von Mich und Dich verstehen
- Personenzentrierte Persönlichkeitstheorie (Rogers, 1951, 1958)
- Transaktionales Stressmodell (Lazarus & Folkman, 1984)
- Emotionale Intelligenz (Salovey & Mayer, 1997)
57
Personenzentrierte Persönlichkeitstheorie (Rogers, 1951, 1958)
58
Personenzentrierte Persönlichkeitstheorie (Rogers, 1951, 1958)
59
```
Transaktionales Stressmodell
(Lazarus & Folkman, 1984)
```
60
```
Transaktionales Stressmodell
(Lazarus & Folkman, 1984)
```
61
Emotionale Intelligenz
| Salovey & Mayer, 1997
62
Ablauf und Durchführung von Mich und Dich verstehen
Um das Programm mit dem Erfolgsversprechen der Wirksamkeitsstudie durchzuführen, ist es am Besten, wenn die Epochen zusammenhängend vermittelt werden, d. h. drei Tage hintereinander je vier Stunden. Dann Pause von ca. 6-8 Wochen und dann die nächste Epoche usw.
63
K8 „Versprochen ist doch versprochen!“
Das Bild zeigt einen Vater, der mit seinem Kind spricht. Bearbeitung wie oben. Spielanweisung für das enttäuschte Kind.
In diesem Rollenspiel, spielt einer von euch den Vater, der seinem Kind erklärt, dass es aus dem geplanten Kinobesuch nichts wird, weil er einen wichtigen Termin einhalten muss. Das Kind ist natürlich sehr enttäuscht über die Absage des Vaters, weil es sich schon sehr aufs Kino gefreut hat. Wenn ihr die Situation gespielt habt, dann tauscht ihr die Rollen wieder.
Erfahrungsaustausch
• Wie hast du dich als Vater gefühlt, als du deinem Kind eine Absage erteilen musstest?
• Wie ist es dir als Kind ergangen? Welche Gedanken hattest du?
• Woran kann man erkennen, dass jemand enttäuscht ist?
• Wie kann man Enttäuschung zeigen?
64
Empirische Evaluation von Mich und Dich verstehen
65
Empirische Evaluation von Mich und Dich verstehen
66
Unterrichtsangebot: Begriffsklärung
67
Dimensionen von Tiefenstrukturen Lehr-Lernprozesse
68
Worum geht es? Die Studien des Jacob Kounin
* Kounin prägte den Begriff des „Classroom Managements“ (1976)
* Ziel von Unterricht: Möglichst viel aktives Lernverhalten und wenig störendes Verhalten der Lernenden
* Serie an Studien, in denen er untersuchte, wie dieses Ziel erreicht wird
* Interviews mit Schüler(inne)n und Lehrkräften, Fragebögen, Unterrichtsbeobachtungen
* Welche Verhaltensweisen zeigen „gute Classroom Manager“?
69
Kounins Techniken der Klassenführung:
| Allgegenwärtigkeit (Withitness)
Die Lehrkraft vermittelt den Eindruck, dass sie alles im Blick hat
("Augen im Hinterkopf") und greift ein, ehe sich ein Fehlverhalten ausbreiten kann (ripple effect) und identifiziert dabei diejenigen, von denen die Störung ursprünglich ausging.
"Objektfehler"
Die Lehrperson identifiziert die Ursache der Störung nicht richtig und weist etwa ein falsches Kind zurecht, das vom eigentlichen Störer angesteckt wurde. Oder sie reagiert auf ein „leichtes Fehlverhalten“, obwohl gleichzeitig ein „schweres Fehlverhalten“ auftritt.
"Zeitfehler"
Die Störung breitet sich aus, bevor es zu einer Unterbrechung durch die Lehrperson kam.
70
Was zählt: Time on Task
* Die Zeit, in der sich die Lernenden mit dem Lernstoff beschäftigen, ist ein wichtiger Prädiktor für Lernerfolge für der Schülerinnen und Schüler
* Aber: Große Unterschiede zwischen Klassen und Lehrkräften, wie hoch der Anteil der Time on Task ist
71
Der richtige Anfang
Gute Classroom-Manager sind gut vorbereitet –
schon bevor sie auf die Schülerinnen und Schüler treffen!
• Klassenzimmer und Materialien vorbereiten!
• Die ersten Tage, nachdem eine Lehrkraft eine neue Klasse übernimmt, sind entscheidend für das ganze Schuljahr!
• Gleich zu Beginn Regeln und Prozeduren mit den Schülerinnen und Schüler durchsprechen!
• Speziell am Anfang mit großer Konsequenz vorgehen
• Emotionsregulation vorbereitet
• Offene Geisteshaltung
72
Klassenführung: empirische Befunde
Lehr-Handlungen, die zur Reduzierung von Störungen führen
• Klare Regeln
• Kommunikation von Erwartungen und Feedback
• Systematische Beobachtung des Verhaltens
von Schülerinnen und Schülern
• Souveränes Handeln
73
Unterricht: Definition
Unterricht:
• ist eine langfristig organisierte Abfolge von Lehr- und Lernsituationen.
• wird von ausgebildeten Lehrpersonen absichtsvoll geplant und initiiert.
dient dem Aufbau von Wissen sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lernenden.
• findet in der Regel in bestimmten dafür vorgesehenen Institutionen unter regelhaften Bedingungen statt.
(Terhart, 1994)
74
Instructional Design
konstruktivistisch orientierte Modelle Cognitive apprenticeship – kognitive Meisterlehre
(Collins, Brown & Newman, 1989)
• Modeling: Vorzeigen und Vormachen, lautes Denken der Lehrperson
• Coaching: Begleitung der Lernenden während der Problembearbeitung
• Scaffolding: minimale didaktische Hilfen, um eine Brücke zu schlagen zwischen vorhandenem Wissen und den neuen Anforderungen
• Fading: Unterstützung durch Lehrperson wird schrittweise reduziert
• Articulation: Lernende sollen ihre Gedanken äußern
• Cooperation: kooperative Bearbeitung von Aufgaben
• Reflection: Austausch mit anderen über Lösungen und Strategien
75
Umgang mit Heterogenität Dimensionen
75
Umgang mit Heterogenität Dimensionen
76
Umgang mit Heterogenität
| Was bedeutet das für den Unterricht?
- Wechsel in der Unterrichtstradition:
weg von Unterricht für homogene Lerngruppen hin zu Unterricht für heterogene Lerngruppen
- Individuelle Förderung jeder Schülerin/jedes Schülers neue Aktualität
- Ratifizierung der Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Jahr 2009
- DemographischeVeränderungen
77
Umgang mit Heterogenität
Varianten individueller Förderung
(Klieme & Warwas, 2011)
1. Kompensatorische Trainings und Zusatzangebote
2. Individuelle Lernwege durch offenen Unterricht (wenig Steuerung)
3. Binnendifferenzierung durch adaptiven Unterricht (stärkere Steuerung)
- Corno & Snow (1986): „adaptive teaching“ als „teaching that arranges environmental conditions to fit learners’ individual differences” (S. 621)
78
Umgang mit Heterogenität Adaptiver Unterricht
Adaptiver Unterricht: Passung zwischen Lernumgebung und diagnostizierten Lernvoraussetzungen der Schuler
- auf Klassenebene: Anpassung des Curriculums
(im umfassenden Sinne: Ziele, Inhalte, Methoden, Medien und Materialien, Sozialform und Lernzeit) „Makro-Adaptation“
- auf Prozessebene: im Verlauf der Lehrer-Schüler- Interaktion, z.B. durch individuell abgestimmte Rückmeldungen und Fragen „Mikro-Adaptation“
79
Umgang mit Heterogenität (Äußere) Differenzierung
- Differenzierung: Jegliche Ansätze, bei denen unterschiedliche Lernangebote für unterschiedliche Lernende gemacht werden (normativ)
- Äußere Differenzierung: durch administrative Vorgaben / strukturelle Bedingungen
- Differenzierung nach Schulformen
- Fördermaßnahmen (kompensatorische Lernangebote)
- Neigungsdifferenzierung
(Differenzierung nach Fächerschwerpunkten)
80
Umgang mit Heterogenität
Innere Differenzierung: innerhalb der Klasse
(Bos, Hornberg et al., 2008; Schorch, 2007)
- Quantitative Differenzierung:
nach Aufgabenumfang; „nach oben offen“: z.B. „mache so viele Umkehraufgaben wie dir einfallen“
- Zeitliche Differenzierung: Staffelung der Lern-/Bearbeitungszeit
- Qualitative Differenzierung:
nach Schwierigkeit/Komplexitätsgrad der Aufgaben
- Methodische Differenzierung: Methodeneinsatz und Grad an Lehrerhilfe
- Mediale Differenzierung:
Abstraktionsgrad der Unterrichtsmittel/Repräsentationen
81
Inklusion
81
Inklusion
82
Phasenmodell der Lese-Rechtschreibentwicklung nach Frith (1985,1986)
83
Dual-Route Cascaded Model (DRC-Modell
84
Situationsmodell
85
Ausgewählte Komponenten des LRS-Trainings „Gustav Giraffe
Bitte theoretische Querbezüge finden ... „Einführungsgeschichte“
86
Bitte theoretische Querbezüge finden ... „Einführungsgeschichte“
87
Bitte theoretische Querbezüge finden ... „Einführungsgeschichte“
88
Abschluss von Gustav Giraffe
89
VERTEILUNG DER EFFEKTSTÄRKEN
• Effektstärken zeigen Normalverteilung
• Beinahe alles hat Effekt
• d = 0.0 nicht als Referenzpunkt („nearly any innovation is better than its absence“)
• Standard zur Beurteilung von Effekten sollte hier .4 sein.
– Entspricht typischem Effekt irgendeiner Maßnahme
– .2 - .4 ist mittlerer Lernzuwachs per Jahr
– .0 -.15 Lernzuwachs ohne Beschulung
90
UNTERRICHT UND SCHULISCHE
| LEISTUNGSENTWICKLUNG (BEFUNDE VON HATTIE, 2009)
91
UNTERRICHT UND SCHULISCHE
| LEISTUNGSENTWICKLUNG (BEFUNDE VON HATTIE, 2009)
92
WAS SCHADET?
93
WAS SCHADET?
94
WAS HILFT RICHTIG?
95
WAS HILFT RICHTIG?
96
Kritik von Prof. Claus G. Buhren
- Die Effektstärke sagt nichts über die Qualität der untersuchten Maßnahmen aus.
- Die Effektstärke mittelt die Ergebnisse der Metastudien, manche sind sehr disparat.
- Angelsächsisch geprägte Unterrichts- und Schulkultur unterscheidet sich von deutscher.
- Akademischer Lernerfolg ist nur ein Teil des Bildungsauftrags.
- Erst das Zusammenspiel von Variablen macht Schul- und Unterrichtsqualität aus.
97
Fazit von Schulmeister & Loviscach
Dass sich Didaktik als eine simple Rangfolge von Effektstärken abbilden ließe, ist eine gefährliche
Illusion. Wie eine bestimmte Intervention wirkt,
hängt extrem von den Umständen ab. Mit den kleingerechneten Streuungsbreiten und der
scheinbar exakten Rangfolge streut Hattie
seinem Publikum Sand in die Augen. Im Hintergrund lauert ein noch schwerwiegenderer Denkfehler: Schule wird hier auf das reduziert, was in einer abschließenden Leistungsprüfung “messbar” ist. Schon, weil der meiste Schulstoff schnell wieder vergessen ist, scheint uns dieser Ansatz mindestens kurzsichtig, wenn nicht sogar gefährlich, weil er die langfristigen Effekte der Schule ausblendet.
98
Warum Schulleistungsstudien?
Large-Scale-Assessments
Benchmarkingfunktion:
Stärken und Schwächen im Vergleich zu anderen Staaten
Monitoringfunktion:
Datengrundlage für Veränderung und Verbesserung
Unterschiedliche Schwerpunkte
– Curricular orientierte Studien (z.B. TIMSS)
– Voraussetzungen für gesellschaftliche Teilhabe im Mittelpunkt (z.B. PISA) Erfassung von „Kompetenzen“
99
Schulleistungsstudien: Vergleichsperspektiven
Vergleichsperspektive als Unterscheidungskriterium
– Normorientiert (Benchmarking, PISA-Länder auf einer Skala)
– Kriteriumsorientiert (inhaltlich definierte Kompetenzstufen)
– Ipsativ (Trendanalysen)
100
PISA 2000 – Schock!
101
Lesekompetenz und Varianzaufklärung (R2) durch den sozioökonomischen und -kulturellen Status (ESCS) in den OECD-Staaten
102
Lesekompetenz und Varianzaufklärung (R2) durch den sozioökonomischen und -kulturellen Status (ESCS) in den OECD-Staaten
103
Outputsteuerung
103
Outputsteuerung
104
KERMIT: Ergebnisrückmeldung
105
ADHS: Bedingungsmodell
106
ATTENTIONER Training für Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen
107
Ziele ATTENTIONER
- fokussierte Aufmerksamkeit - Hemmung irrelevanter Reize
| - geteilte Aufmerksamkeit - parallele Verarbeitung
108
Ablauf & Durchführung ATTENTIONER
```
Verhaltenstherapeutische Prinzipien
– Gruppentraining
– Positiver Wettbewerb
– Response-Cost-Token-System
– Leitfigur Taifun
– 2 Therapeuten
4er-Gruppen
15x60 Min. (Kinder)
5x100 Min. (Eltern)
Elemente des Trainings
– Geheimaufträge
– Response-Cost-Token-System Regelkarten
Gewinnpunktekarten Fair-Play-Point
Gewinnertabelle
Taifun-Point
Siegerehrung (gewichtete Summe der Punkte)
```
109
Was soll Schule leisten?
110
Kann Schule dies alles leisten? Forschung zur Multikriterialität: Führt starker Fokus auf Leistungsförderung zur Vernachlässigung anderer schulischer Ziele
Auf Schul- oder Klassenebene: Kein Zusammenhang zwischen mittlerem Leistungsniveau der Schüler und sozialen oder motivationalen Zielen (Gruehn, 1995; Kunter, 2005; Kunter & Stanat, 2003)
- ReformschulenmitbesondererBetonungvonsozialen und demokratischen Zielen zeigen keine generellen Leistungseinbußen
-> Multiple Zielerreichung ist generell möglich.
111
Beispiel: Bielefelder Laborschule
112
Beispiel: Bielefelder Laborschule
113
Beispiel: FH St. Pölten, Reorganisation der Lehre: Blockunterricht
114
Participant-Role-Ansatz
114
Participant-Role-Ansatz
115
Praktische Präventionsmaßnahme: Zuordnung von Modulen zum Modell
116
Praktische Präventionsmaßnahme: Zuordnung von Modulen zum Modell
117
Evaluation fairplayer
118
Überprüfung der Wirksamkeit von Trainings
-> Ausgangsfrage:
Wie können diese Interventionen evaluiert werden
-> Randomisierung?
119
Validitätsaspekte der Wirksamkeitsprüfung
| nach Cook & Campbell, 1979; Lösel & Nowack, 1987
120
Experimentelle Designs: Randomisierung
Randomisierung neutralisiert
sämtliche, auch unbekannte Drittvariablen
Mögliche Fehlerquellen der Randomisierung:
- Hawthorne-Effekt/Reaktivität ( Blind-/Doppelblindversuche
einsetzen)
- Subjektive Bewertung des Zuteilungsergebnisses (Demoralisierung der KG, Verlierer-Gewinner-Problem)
- Einschränkung der Fehleranfälligkeit durch
Matching, Gruppenmatching, paarweises Matching möglich
121
Experimentelle Designs: Grundbedingungen
122
Experimentelle Designs: Grundbedingungen
123
Viergruppenplan von Solomon
124
Viergruppenplan von Solomon
125
Formatives Assessment (nach Black & William, 2009)
126
Formatives Assessment (nach Black & William, 2009) 2
127
Komponenten formativer Diagnostik (Black & Wiliam, 2009; McMillan et al., 2013)
* Lernziele und Bewertungskriterien definieren und kommunizieren (z.B. Kompetenzraster)
* Diagnostische Situationen schaffen und Informationen sammeln (stand. Tests oder informelle Diagnosen)
* Informative Rückmeldung während des Lernens (schriftlich, mündlich, Zeitpunkte, Informationen im Feedback)
* Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens (Peer-Feedback, Selbstkontrolle, Rolle der Lehrkraft)
* Adaption des Unterrichts, individuelle Förderung, Beratung von Lernenden und Eltern
128
Varianten Formativen Assessments
| Olaf Köller, 2009
Längerfristig
• ÜberlängereUnterrichtseinheitenhinweg
• Zeitraum: Vier Wochen und länger
• Absicht: Schüler-Monitoring; Erreichung curricularer Vorgaben
Mittelfristig
• InnerhalbvonUnterrichtseinheiten
• Zeitraum: Eine bis vier Wochen
• Absicht:ZeitnaheRückmeldungüberLernfortschritte,Adaptationdesweiteren Vorgehens
Kurzfristig
• InnerhalbvonUnterrichtsstunden
• Zeitraum: Meistens wenige Sekunden/Minuten • Absicht: Verständnisvolles Lernen anbahnen
129
Lernverlaufsdiagnostik
130
Synthese von Metaanalysen (Hattie, 2009)
• „feedback“ mit d = .73 (aber hohe Varianz der Effekte)
• „frequency or effects of testing“ mit d = .34
(wichtiges Merkmal: „makes success criteria clear“)
• „questioning“ mit d = .46 (hängt vom Inhalt der Frage ab)
• „mastery learning“ mit d = .58
131
Hospitation: Wertehintergrund
132
Hospitation: Unterrichtsbesuch
```
Standort
– Nicht hinterste Bank (Schülerperspektive),
sondern seitlich (Blick auf Gesichter)
```
Notizen
– Chronologisch
– Kriterienauswertung später
– Trennung von Handlung und Wertung
133
Ablauf einer Intervision
```
ALLE Auswahl eines Falls
F Vorstellung des Falls
G Verständnisfragen und Spiegelung
F Ergänzungen, Klärungen, Beratungsbedarf
G Hypothesen sammeln, Brainstorming
F Stellungnahme, Beratungsbedarf
G Handlungsideen
F Stellungnahme, Erkenntnisgewinn, Umsetzung
```
134
Voraussetzungen
Vertraulichkeitsvereinbarung
Gesprächsregeln
Moderator/ Moderatorin
in der Größe angemessener, ruhiger Raum Unterbrechungsfreier Zeitrahmen
135
Geschätzter Aufwand
Pro Sitzung ca. 2 Stunden
| Im Rhythmus von 4-6 Wochen
136
Vorteile
Förderung des Austausches zwischen den Kollegen
Aufhebung von Vereinzelung
Förderung des Vertrauens zwischen den
Kollegen
Besonders geeignet für Problemsituationen, die von anderen FB-Verfahren nicht berührt werden
137
Wirksamkeit: Randomisierung?
138
Experimentelle Designs: Randomisierung
Randomisierung neutralisiert sämtliche, auch unbekannte Drittvariablen
Mögliche Fehlerquellen der Randomisierung:
- Hawthorne-Effekt/Reaktivität ( Blind-/Doppelblindversuche einsetzen)
- Subjektive Bewertung des Zuteilungsergebnisses (Demoralisierung der KG, Verlierer-Gewinner-Problem)
- Einschränkung der Fehleranfälligkeit durch
Matching, Gruppenmatching, paarweises Matching möglich
139
Experimentelle Designs: Grundbedingungen
Drei Grundbedingungen:
- Bildung mindestens zweier experimenteller Gruppen
- Versuchspersonen werden den experimentellen Gruppen
nach Zufallsverfahren (Randomisierung) zugewiesen
- unabhängige Variable wird vom Forscher „manipuliert”, d.h. vom Forscher präsentiert
140
Viergruppenplan von Solomon
141
Evaluation Till Tiger
142
Evaluation Mich und Dich ...
143
Evaluation Fairplayer
144
Evaluation PEKIP
145
Praxistauglichkeit: Checkliste
Sind die Ziele des Programms explizit beschrieben?
Wird der theoretische Bezug der zu trainierenden Fertigkeit oder Fähigkeit dargelegt (oder zumindest eine Definition)?
Gibt es eine Angabe, für wen das Programm geeignet ist?
Sind die Trainingsmethoden rational begründet?
Wurde die Wirksamkeit geprüft (Effektstärke, Nachhaltigkeit und Transfer)?
Ist mit unerwünschten Nebenwirkungen zu rechnen?
Sind die Materialien adressatengerecht?
Ist das Training klar strukturiert und übersichtlich?
Welche Rahmenbedingungen sind für eine erfolgreiche Trainings- durchführung erforderlich?
Fühle ich mich als Traininer/in aufgrund der Programmbeschreibung in der Lage, das Training durchzuführen oder brauche ich die notwendige Qualifikation dazu?
146
Umgang mit Heterogenität Dimensionen
147
Umgang mit Heterogenität
| Was bedeutet das für den Unterricht?
Wechsel in der Unterrichtstradition:
weg von Unterricht für homogene Lerngruppen hin zu Unterricht für heterogene Lerngruppen
Individuelle Förderung jeder Schülerin/jedes Schülers neue Aktualität
Ratifizierung der Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Jahr 2009
DemographischeVeränderungen
148
Umgang mit Heterogenität
Varianten individueller Förderung
(Klieme & Warwas, 2011)
1. Kompensatorische Trainings und Zusatzangebote
2. Individuelle Lernwege durch offenen Unterricht (wenig Steuerung)
3. Binnendifferenzierung durch adaptiven Unterricht (stärkere Steuerung)
- Corno & Snow (1986): „adaptive teaching“ als „teaching that arranges environmental conditions to fit learners’ individual differences” (S. 621)
149
Umgang mit Heterogenität Adaptiver Unterricht
Adaptiver Unterricht: Passung zwischen Lernumgebung und diagnostizierten Lernvoraussetzungen der Schuler
auf Klassenebene: Anpassung des Curriculums
(im umfassenden Sinne: Ziele, Inhalte, Methoden, Medien und Materialien, Sozialform und Lernzeit) „Makro-Adaptation“
auf Prozessebene: im Verlauf der Lehrer-Schüler- Interaktion, z.B. durch individuell abgestimmte Rückmeldungen und Fragen „Mikro-Adaptation“
150
Umgang mit Heterogenität (Äußere) Differenzierung
Differenzierung: Jegliche Ansätze, bei denen unterschiedliche Lernangebote für unterschiedliche Lernende gemacht werden (normativ)
Äußere Differenzierung: durch administrative Vorgaben / strukturelle Bedingungen
Differenzierung nach Schulformen
Fördermaßnahmen (kompensatorische Lernangebote)
Neigungsdifferenzierung
(Differenzierung nach Fächerschwerpunkten)
151
Umgang mit Heterogenität
Innere Differenzierung: innerhalb der Klasse
(Bos, Hornberg et al., 2008; Schorch, 2007)
Quantitative Differenzierung:
nach Aufgabenumfang; „nach oben offen“: z.B. „mache so viele Umkehraufgaben wie dir einfallen“
Zeitliche Differenzierung: Staffelung der Lern-/Bearbeitungszeit
Qualitative Differenzierung:
nach Schwierigkeit/Komplexitätsgrad der Aufgaben
Methodische Differenzierung: Methodeneinsatz und Grad an Lehrerhilfe
Mediale Differenzierung:
Abstraktionsgrad der Unterrichtsmittel/Repräsentationen
152
Inklusion
153
Leistungsstand Förderschulen
| Bildungsbericht, 2014, S. 180
„Bei gleichem sozioökonomischem Status, gleichen kognitiven Grundfähigkeiten und Bildungsaspirationen entsprechen die Leistungsrückstände der Förderschülerinnen und -schüler dem Lernzuwachs von etwa einem halben Schuljahr in Mathematik, einem halben Schuljahr im Lesen und annähernd einem Schuljahr im Zuhören.“
Unterschiede im Förderschwerpunkt „Sprache“ geringer ausgeprägt
Kinder im Schwerpunkt „Lernen“ profitieren besonders stark vom gemeinsamen Unterricht
154
Herausforderungen an die Diagnostik
| Hasselhorn, 2015
Inklusion ändert die Funktion der Diagnostik:
Nicht mehr bestmöglicher Förderort für eine Person mit Behinderung (Platzierungsdiagnostik), sondern bestmögliche individuelle Förderung (Lernvoraussetzungs- und Lernverlaufsdiagnostik).
Vorsicht: Nützlichkeit professioneller Diagnostik darf nicht in Frage gestellt werden!
EntwicklungneuerdiagnostischerWerkzeuge
155
Qualitätszyklus
156
Q2E
157
Feedbackkultur
158
Selbstevaluation der Schule
• Evaluation ist die systematische Sammlung – Auswertung – Interpretation von Daten und Fakten zur Schulqualität
• Selbstevaluation einer Schule heisst
- Evaluation in eigener Regie und Verantwortung
- Evaluation auf der Ebene Schule, nicht Individuen
• Eine Selbstevaluation dient der Schulentwicklung - Entscheidungsgrundlage, Steuerungswissen
- Überprüfung der Wirksamkeit
159
Mögliche Themen der Selbstevaluation
* Transparenz der Noten (v.a. „mündlich“)
* Hausaufgaben
* IT-Unterstüzung der Lernfeldorientierung
* Vernetzte Lernförderung Betriebe - Schule
* Absenzen: Ursachen, Modelle
* Gesundheit (Rauchverhalten)
* Schulbeginn: Organisation, Information
* Prüfungsorganisation (Abschlussprüfungen)
* Klassenlehrer: Funktion und Rollen
* Einführung neuer Lehrpersonen
* Verbleibsuntersuchungen
160
Wege zum „Q-Leitbild“
* Der richtige Moment? Kontextabhängig! am Start – nach ersten Evaluationen – Ende Aufbauphase - ...
* Die Form? Pädagogischer Arbeitstag, sorgfältig geplant und moderiert, damit alle dahinter stehen können.
* Lieber ausgewählte, konkrete Ansprüche als ein weiteres Hochglanzleitbild.
161
Steuerung des QM
• Verantwortung bleibt bei der Schulleitung. - Strategie und Entscheide
- Personalführung und –entwicklung
- Verbindlichkeit und Problemfälle
• Steuerung der Qualitätsentwicklung durch eine Projektgruppe (Q-Steuergruppe)
Planung, Koordination, Schaffung von Unterlagen, Organisation von Schulungen, Dokumentation.
162
Q2E-Vorgehen:
163
Q2E-Vorgehen:
164
Externe Schulevaluation (Fremdevaluation)
164
Externe Schulevaluation (Fremdevaluation)
165
Einstufung nach Q2E
166
DIMENSIONEN VON UNTERRICHTSQUALITÄT
167
KLASSENFÜHRUNG
... umfasst alle Handlungen und Strategien, um einen hohen Anteil an Lernzeit zu sichern.
Störungsprävention:
• funktionierende Regeln
• kontinuierlicher Unterrichtsfluss
• Lehrkraft hat Überblick über Aktivitäten der Lernenden
Strukturierung:
• Klarheit über Stundenablauf, -ziel und Arbeitsaufträge
• kohärenter Stundenaufbau
168
KONSTRUKTIVE UNTERSTÜTZUNG
... umfasst alle Maßnahmen für eine lernförderliche
Interaktion der Lehrkraft mit den Lernenden.
Unterstützende Interaktion:
• wertschätzendes und fehlerfreundliches Klima
• motivierende Arbeitsatmosphäre
• positive Erwartungshaltung der Lehrkraft
Individuelle Angebote & Unterstützung
• anlassbezogene individuelle Unterstützung
• differenzierte Rückmeldungen
• Lernangebote zum individuellen Lernen
169
POTENTIAL ZUR KOGNITIVEN AKTIVIERUNG
... bedeutet, die Bereitschaft der Lernenden zu wecken, sich
aktiv und tiefgründig mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen.
Anlässe ...
• für divergentes Arbeiten und hohe Eigentätigkeit
• um an eigene Vorstellungen anzuknüpfen, Ideen weiterzuentwickeln und zu reflektieren
• für die Reflexion von Lernprozess und -ergebnis
• für Lernende eine aktive Rolle im Lernprozess anderer zu übernehmen
170
UNTERRICHTSQUALITÄT
171
UNTERRICHTSBEOBACHTUNGEN
Der Beobachtungsbogen enthält 28 (überfachliche) Items zu den drei Dimensionen.
Mithilfe des Beobachtungsbogens schätzen wir die Ausprägung einzelner Merkmale in der beobachteten 20-minütigen Sequenz ein. D.h. in welchem Maße die Gelingens- bedingungen für guten Unterricht hergestellt sind.
Mithilfe aller Unterrichtsbeobachtungen treffen wir Aussagen über die Unterrichtskultur und Unterrichtsqualität an der Schule.
172
Moralstufen nach Kohlberg
173
Moralstufen im Altersverlauf
174
Kritik an Kohlberg
- Carol Gilligan (2002) kritisiert Kohlberg‘s Ansatz als eine männliche Form des Moralverständnisses (Fokus auf Gerechtigkeit!). Frauen seien eher auf Fürsorge sozialisiert und fokussiert. Empirisch zeigen sich aber kaum Genderunterschiede!
- Es gibt Kulturunterschiede in den höheren Stufen, z.B. mehr Fokus auf kollektives Glück (Israel), auf den Wert allen Lebens (Indien), auf Mitgefühl (Nepal).
- Moralische Kognitionen sind nicht gleich moralisches Verhalten.
175
Moralische Handlung: Verdrängungsprozesse
176
Moralische Handlungsumsetzung?
177
Metakognition & Entwicklung: Strategien
178
Selbstreguliertes Lernen & Lernerfolg
179
Strategievermittlung in der Grundschule?
180
Welche Hindernisse gibt es bei der Vermittlung des Selbstregulierten Lernens in der Grundschule?
181
Die Wiederentdeckung der Familie als Bildungsort
„PISA-Schock“ im Jahr 2001:
schlechtes Abschneiden deutscher SchülerInnen
im internationalen Vergleich
Kopplung der Schulleistungen mit der sozialen Herkunft
Zustand des deutschen Bildungswesens wurde in den Fokus von Politik, Forschung, Praxis und Öffentlichkeit gerückt – auch mit Blick auf Familie
Beispiele: Kinderbetreuung, Ganztagsschule
182
Bildungsinhalte, die in der Familie vermittelt
| werden (Smolka & Rupp, 2007; Grundmann et al., 1994):
▪ elementare soziale Regeln (auch Etikette)
▪ ressourcenbezogene Kompetenzen (z. B. Umgang mit Geld)
▪ haushaltsbezogene Kompetenzen zur Bewältigung der alltäglichen Lebensführung
▪ gesundheitsbezogene Kompetenzen
▪ Mediennutzungskompetenzen
▪ Beziehungs- und Erziehungskompetenzen
183
Elternengagement im Schulalter
Schulengagement („parental involvement“): – ElterlichesEngagementinderSchule
(school-based involvement)
– HäuslichesEngagementfürdieSchule (home-based involvement, z.B. Hausaufgaben)
Metaanalyse zeigt, dass Befundlage bezüglich Wirkung unklar ist (Hill & Tyson, 2009)
184
Aktivitäten von Eltern mit ihren
| 2 bis unter 6jährigen Kindern 2019 (in %)
185
Wechselwirkung Mentalisierung - Bindungstyp
186
Mentalisierungsprobleme und Psychopathologie
187
Substanzkonsum verändert Stress- und Belohnungsempfinden (auch) in der Elternrolle
187
Substanzkonsum verändert Stress- und Belohnungsempfinden (auch) in der Elternrolle
188
„Mothering from the Inside Out“
188
„Mothering from the Inside Out“
189
Gesetzliche Grundlagen im Sozialgesetzbuch (SGB)
189
Gesetzliche Grundlagen im Sozialgesetzbuch (SGB)
190
Was brauchen Kinder?
191
Was brauchen Kinder?
192
Zwei Systeme in Deutschland
193
Frühförderung: Charakteristika
Prävention von Entwicklungsgefährdungen unterschiedlicher Genese: biologische Schädigungen und Risiken, gravierende psychosoziale Risiken
Früherkennung und Förderung zur Abwendung einer (drohenden) Behinderung bzw. Milderung der Folgen einer bereits manifesten Behinderung für die weitere Entwicklung
* Voraussetzung:diagnostizierbareEntwicklungsbeeinträchtigung(!)
Kindorientierung, Familien- und Umfeldorientierung
Interdisziplinarität, integrierte Versorgung (medizinisch-therapeutisch und pädagogisch)
Problem: erschwerte soziale/familiäre Lebenslage allein ist keine Indikation
194
Frühe Hilfen: Charakteristika
Prävention von Kindeswohlgefährdung bei
(hohen) psychosozialen Belastungen und
mangenden Ressourcen der Familie, vor
allem bezogen auf die Lebenslage (Armut, Isolation) und persönliche Merkmale der Eltern (psychische Belastung, Gewalterfahrung, Sucht), aber auch im Hinblick auf erhöhte Fürsorgeanforderungen seitens des Kindes.
Früherkennung von Belastungen, Unterstützung und Entlastung der Eltern, Förderung des Aufbaus sicherer Bindungen zwischen Eltern und Kindern Familien- bzw. Elternorientierung (vorrangig Mütter!) Professionsübergreifende Vernetzung und Kooperation
Problem: Kontrollorientierung, Kinder wenig im Blick, kurze Interventionsdauer
195
esponsivität der Eltern im Spiel...
ist die prognostisch wichtigste Variable für den Entwicklungsverlauf der Kinder.
Durch isolierte Übungsprogramme lässt sich die Entwicklung kaum wirksam beeinflussen (Longitudinal Studies of
Effects and Costs of Alternative Types of Early Intervention, Castro & White, 1993)
196
STEEP
197
Risikofaktoren für die Eltern-Kind-Bindung
sehr jung
alleinerziehend
geringe Schulbildung
Suchtproblematik
Vernachlässigung in der eigenen Kindheit
Erfahrungen von Gewalt und Missbrauch
Instabile Wohnsituation (Umzug 3-4mal im 1.Lj. des Kindes)
198
STEEP: Ziele
1. Wir wollen gesunde, realistische Einstellungen und Erwartungen hinsichtlich Schwangerschaft,
Geburt und Kindererziehung fördern.
2. Wir wollen ein besseres Verständnis von der kindlichen Entwicklung und realistische Erwartungen in Bezug auf das kindliche Verhalten fördern.
3. Wir wollen eine feinfühlige, vorhersehbare Reaktion auf die Zeichen und Signale des Kindes fördern.
4. Wir wollen die elterliche Fähigkeit stärken, die Welt mit den Augen des Kindes zu sehen. -> Videoanalyse
5. Wir wollen eine sichere häusliche Umgebung fördern, die dem Kind optimale Entwicklungsmöglichkeiten bietet.
6. Wir wollen den Eltern helfen, soziale Unterstützungsnetze für sich selbst und ihre Kinder zu erkennen und zu stärken.
7. Wir wollen den Eltern helfen, ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen und verfügbare Ressourcen erfolgreich zu nutzen.
8. Wir wollen den Eltern helfen, Optionen zu erkennen, Machtansprüche zu stellen und tragfähige Entscheidungen zu treffen.
199
STEEP: Organisationsrahmen
Betreuungszeitraum: idealerweise beginnend im letzten Drittel der Schwangerschaft bis zum zweiten Geburtstag des Kindes.
Je 14-tägig im Wechsel finden statt:
Gruppentreffen (6-8 Mütter mit möglichst gleichaltrigen Kindern, 2 STEEP- Beraterinnen, 2 Personen zur Kinderbetreuung, Dauer 3,5 Std)
• Mutter-Kind-Zeit (Spielgruppe)
• Mum-Talk (themat. Arbeit mit den Müttern, Kinderbetreuung im Nebenraum) • gemeinsames Essen
Hausbesuche (durch 1 STEEP-Beraterin, Dauer 1,5 Std.)
1. Vertiefung der Gruppenthemen
2. Persönliche Beratung
3. Videoarbeit
Specials: Feste, Ausflüge, Exkursionen, Expertengäste, Newsletters, kleine
Geschenke, Abschlussvideo (Best of – Zusammenschnitt von positiven Mutter-Kind-Interaktionsszenen)
200
Kindeswohl & Kindeswohlgefährdung
201
Bedürfnispyramide nach Maslow
202
Altersbedingte Bedürfnisse & Familiendynamik: ALTER 0-2
203
Altersbedingte Bedürfnisse & Familiendynamik: ALTER 3-6
204
Altersbedingte Bedürfnisse & Familiendynamik: ALTER 6-11
205
Altersbedingte Bedürfnisse & Familiendynamik: ALTER 12-14
206
Altersbedingte Bedürfnisse & Familiendynamik_ ALTER Ü14
207
Optimale Lehr-Lernprozesse, Disruptive Folgen, Positive Beispiele
208
Optimale Lehr-Lernprozesse, Disruptive Folgen, Positive Beispiele
209
Zone of Proximal Development: Konzept
210
Zone of Proximal Development: Vergleichsperspektive 3
211
Cognitive Apprenticeship
212
Cognitive Apprenticeship
213
Sozialintegration
214
Pisa 2015: NaWi & Migration
215
Zuwanderung: Länder & Altersgruppen
216
Interkulturelle Öffnung an Schulen aus Elternperspektive 1/2
217
Definition Armut
```
Definition 1:
Armutsgrenze: 60 % des mittleren Einkommens
Definition 2:
Ressourcenmangel der die gesellschaftliche Teilhabe einschränkt:
- Einkommen
- Bildung
- Erwerbstätigkeit - Gesundheit
- Wohnen
```
218
Materielle Deprivation nach der EU*
1. Hypotheken, Miete oder offene Rechnungen bezahlen zu können,
2. Wohnung angemessen zu heizen,
3. unerwartete Ausgaben tätigen zu können,
4. sich nicht jeden zweiten Tag Fisch, Fleisch oder eine gleichwertige vegetarische Mahlzeit leisten zu können,
5. sich nicht eine Woche Urlaub im Jahr leisten zu können;
6. kein Auto,
7. keine Waschmaschine,
8. keinen Farbfernseher,
9. kein Telefon. • X. Internet?
219
Geld als universelles Inklusionsmedium?!
220
Lesekompetenz und Varianzaufklärung (R2) durch den sozioökonomischen und -kulturellen Status (ESCS) in den OECD-Staaten
221
Nicht-Partizipation
Stufe 1 – Instrumentalisierung: Die Belange der Zielgruppe spielen keine Rolle. Entscheidungen werden außerhalb der Zielgruppe getroffen, während die Interessen der Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger im Mittelpunkt stehen. Einzelne Zielgruppenmitglieder nehmen eventuell an Veranstaltungen teil, jedoch ohne deren Ziel und Zweck zu kennen (Zielgruppenmitglieder als „Dekoration“).
221
Nicht-Partizipation
Stufe 1 – Instrumentalisierung: Die Belange der Zielgruppe spielen keine Rolle. Entscheidungen werden außerhalb der Zielgruppe getroffen, während die Interessen der Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger im Mittelpunkt stehen. Einzelne Zielgruppenmitglieder nehmen eventuell an Veranstaltungen teil, jedoch ohne deren Ziel und Zweck zu kennen (Zielgruppenmitglieder als „Dekoration“).
222
Vorstufen der Partizipation
Stufe 5 – Einbeziehung: Die Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger lassen sich von ausgewählten Personen aus der Zielgruppe (oft Personen, die z. B. der jeweiligen Einrichtung nahestehen) beraten. Die Beratungen haben jedoch keinen verbindlichen Einfluss auf den Entscheidungsprozess.
223
Partizipation
Stufe 6 – Mitbestimmung: Die Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger halten Rücksprache mit Vertreterinnen und Vertretern der Zielgruppe, um wesentliche Aspekte einer Maßnahme mit ihnen abzustimmen. Es kann zu Verhandlungen zwischen
Partizipation Vorstufen der Partizipation
Nicht Partizipation
der Zielgruppenvertretung und Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträgern zu wichtigen Fragen kommen. Die Zielgruppenmitglieder haben ein Mitspracherecht, jedoch keine alleinige Entscheidungsbefugnis.
224
Gesellschaftliche Teilhabe
225
Bio-psycho-soziales Modell der ICF
226
Präventive Programme für sozial benachteiligte Familien
227
Ziele für die Eltern
Stärkung der Eltern-Kind-Beziehung
• Steigerung der Erziehungskompetenzen
• Sensibilisierung für altersspezifische Bedürfnisse der Kinder
• Aufzeigen neuer Möglichkeiten zur Förderung der Entwicklung
• Zugewinn an Selbstwertgefühl, personaler Kontrolle und Lebenszufriedenheit
228
Ziele für die Kinder
• Stimulierung der Spielentwicklung
• Erfahrung im Umgang mit verschiedenen Materialien
(Alltagsgegenstände, Spielzeug, Bücher, Musik)
• Anregung der sprachlichen und kognitiven Entwicklung, Lernerfahrungen im Bereich der Motorik, Sensomotorik und Wahrnehmung
• Förderung der sozialen und emotionalen Entwicklung
• Förderung von Autonomie und Selbstbestimmung
229
Ziele für die Familie
Auf der Eltern – Kind - Ebene
• Stärkung der Eltern – Kind – Beziehung
• Verbesserung der Qualität und Frequenz von Eltern-
Kinder-Interaktionen
• Initiierung, Einübung und Stabilisierung entwicklungsförderlicher Interaktionsmuster
Im Familiensystem
• Identifizierung, Mobilisierung und Erweiterung der Familienressourcen
• Entlastung der Familien
• Verbesserung der Integration der Familien in das soziale Umfeld
230
Methoden der Vermittlung
• Interaktion ist das zentrale Element: gemeinsames, spielerisches Lernen von Mutter und Kind bzw. Vater und Kind
• Modellernen in Alltagssituationen, Hausbesucherinnen als ‚role-model‘
• Erhöhung des Anregungsgehaltes der häuslichen Umgebung und Bereitstellung
pädagogisch wertvoller Materialien
• Gezielte Entwicklungsförderung der Kinder im kognitiven, motorischen, sozialen und emotionalen Bereich durch wechselnde Übungseinheiten
• Wissensvermittlung über Entwicklung und Erziehung 2-jähriger Kinder in den Gruppentreffen
• Ressourcenorientierung: Erweiterung des sozialen Netzwerkes der Familien, Kennenlernen familienbezogener Angebote im Stadtteil
231
Struktur des Programms
231
Struktur des Programms
232
Modellprojekt: Evaluationsmethoden
232
Modellprojekt: Evaluationsmethoden
233
Was könnte eine Theorie sein?
▪ vollständige, durchgängige, in sich widerspruchsfreie und präzise Erfassung des Gegenstandes
▪ Logische Aussagen und Thesen darüber, wie die (soziale) Welt strukturiert ist & wie sie „funktioniert“
▪ wie ihre Teile und diese mit
dem „Ganzen“ zusammenhängen
▪ entwickelt eine eigene Sprache, hat eine bestimmte Grammatik, legt Bedeutungen fest
234
Was ist Wissenschaftstheorie?
▪ Wissenschaftstheorie setzt sich mit den Bedingungen auseinander, unter denen Wissenschaft entsteht und betrieben wird
▪ Reflexion über Theorie
und die Konstruktionsregeln von Wissenschaft
235
Wissenschaftstheorie – wozu?
▪ Welche (Vor-)Annahmen haben wir über die Lernprozesse, die wir beforschen?
▪ Wie positionieren wir uns selbst als Forschende?
▪ Wie und mit welchen Techniken können wir Phänomene der pädagogische Psychologie erkennen und erforschen?
236
Grundlegende Begriffe der Wissenschaftstheorie
237
Positivismus - Epistemologische Grundposition
Was können wir wissen?
Wie können wir Wissen erlangen?
▪ Geht von der Möglichkeit eines direkten Zugriffs auf „Wirklichkeit“ aus, die entlang von Regelmäßigkeiten und kausalen Zusammenhängen organisiert ist
▪ Beobachtung, Messung, Experiment – lässt nur gelten, was demonstrierbar und empirisch belegbar ist
▪ kausale Zusammenhänge feststellen
▪ empirische Fragestellung (was ist) trennen von normativen (was soll sein) –
Wertfreiheit, Objektivität
▪ Forscher = getrennt vom Gegenstand, objektiv
238
Kritische Einwände gegen Positivismus
▪Glaube an eine kausal konstruierte Welt
▪ Wissenschaft als neutrale Technik
▪Objektivität / Irrelevanz des erkennenden Subjekts
▪ahistorisches Verständnis von Wissen und Erkenntnis
▪Zentralität quantitativer Methoden
239
Konstruktivismus - Epistemologische Grundposition
Was können wir wissen?
Wie können wir Wissen erlangen?
-Es gibt keine unmittelbare Erkenntnis
-„Wirklichkeit“ wird nicht abgebildet, sondern erzeugt
-Soziale Strukturen existieren nicht unabhängig von
unserer Interpretation
-(radikaler Konstruktivismus): Jedes Bild, das wir uns von der Welt machen, ist eine Konstruktion
-Abschied von Objektivität
240
Was ist eine „gute“ Theorie der Pädagogischen Psychologie?*
241
„Motivationsturm“ am Beispiel der Impfmotivation
242
Rhetorische Techniken
242
Rhetorische Techniken
243
Vertrauen in die Institutionen
* Eine Schlüsselrolle kommt hierbei dem Vertrauen in Institutionen zu. Ist dies erschüttert, können viele Bausteine der Impfmotivation gemeinsam ins Wanken kommen.
* Dies betrifft insbesondere Motivationsbausteine, die eng mit der Internalisierung der Impfmotivation zusammenhängen, also die Verantwortungsübernahme und die Kompetenzerwartung.
* Deshalb ist das Vertrauen in die Institutionen in den meisten empirischen Studien auch ein wirkmächtiger Prädiktor der Impfmotivation.
* Daher ist etwa die Glaubwürdigkeit des RKI ein beliebtes Ziel von Diskreditierungsversuchen.
244
Fazit: Science Denial am Beispiel Impfmotivation
1. Der Aufbau einer Impfmotivation kann mühsam sein und eine resultierende Impfmotivation kann sehr wackelig sein.
2. Der Motivationsturm für eine Impfung kann durch gezielte rhetorische Angriffe zum Einsturz gebracht werden.
3. Wir brauchen eine maßgeschneiderte und individuelle Impfkampagne, in der die Hausarztpraxen eine wichtige Rolle spielen.
