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FLASHCARDS S4 > TD PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 1 > Flashcards

TD PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 1 Flashcards

Théories Piagétiennes, Nombre, Catégorisation

1
Q

Quel est l’objectif principal de Piaget ?

A

C’est de déterminer la genèse de l’intelligence

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2
Q

Qu’est-ce que la psychologie génétique ?

A

C’est expliquer les fonctions mentales par leur mode de formation, c’est à dire par leur genèse (chez l’enfant)

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3
Q

Quelle est la conception du développement de Piaget ?

A

Le développement serait pour lui une suite de stades

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4
Q

Quels sont les 3 ancrages de la théorie piagétienne ?

A
  • ancrage épistémologie
  • ancrage biologique
  • ancrage / influence logico-mathématique
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5
Q

Qu’est-ce que l’ancrage épistémologique ?

A

C’est comment grandissent ou se développent nos connaissances

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6
Q

Que veut dire la loi de récapitulation de Haeckel ?

A

“L’ontogenèse récapitule la phylogenèse” donc l’étude de la genèse des connaissances logiques permettrait de comprendre la construction de l’intelligence au cours des siècles

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7
Q

Quelle est la définition piagétienne de l’épistémologie ?

A

“L’étude de la constitution des connaissances valables, le terme de constitution recouvrant à la fois les conditions d’accession et les conditions proprement constitutives”

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8
Q

Queles sont les 3 “étapes” de l’ancrage biologique ?

A
  • assimilation = intégration de l’environnement extérieur au schème, enrichissement du schème / de la catégorie
  • accommodation = reconstruction interne (schèmes) selon l’environnement extérieur -> déséquilibre -> rééquilibration: reconstruction de schèmes ou de représentation
  • adaptation
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9
Q

Selon Piaget, qu’est-ce que l’influence logico-mathématique ?

A

Il reconnait que la logique est un processus en devenir, soumis à une évolution. Selon lui, l’intelligence est logico-mathématique donc le développement de l’intelligence est celui des structures logico-mathématiques.

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10
Q

Expliquez brièvement la notion de stade.

A
  • chaque stade comporte un niveau de préparation et un niveau d’achèvement
  • les stades sont linéaires et cumulatifs: les connaissances acquises reposent sur les connaissances préalablement acquises, l’ordre des stades est constant
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11
Q

Qu’est-ce que les schèmes ?

A

Ce sont des structures ou des organisations des actions qui se transfèrent ou se généralisent en des circonstances semblables ou analogues, ils sont non perceptibles et sont la base fondamentale de toute connaissance. Les schèmes vont permettre l’évolution des stades et vont donc évoluer avec les stades aussi

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12
Q

Quelles sont les étapes pour s’adapter et passer d’un schème à l’autre ?

A
  • assimilation
  • accommodation
  • équilibration
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13
Q

Le développement mental est une succession de 3 grandes structurations, lesquelles ?

A
  • intelligence sensori-motrice
  • intelligence opératoire
  • intelligence formelle
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14
Q

Quels sont les 4 grands stades de développement piagétien ?

A
  • stade sensori-moteur (0-18 mois)
  • stade préopératoire (2-7 ans)
  • stade opératoire (8-11 ans)
  • stade formel (12 ans)
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15
Q

Expliquez le stade sensori-moteur (0-18 mois).

A

Intelligence avant le langage qui se développe à partir des sens et de la motricité, les réflexes vont progressivement faire place à l’intentionnalité puis aux représentations

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16
Q

Expliquez le stade préopératoire (2-7 ans).

A

Différentes formes de pensées représentatives (formation des symboles), encore très proche de la perception de l’enfant, compréhension progressive qu’autrui peut avoir un point de vue différent du sien

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17
Q

Expliquez le stade opératoire (8-11 ans).

A

Les opérations mentales (classer, sérier, combiner, …) sont possibles, mais seulement en présence des objets. La pensée demeure encore très liée aux objets concrets. Une acquisition importante de cette période est celle de l’invariance de certaines qualités des objets en dépit de transformations qu’on leur avait fait subir (à quantité de matière égale, une boule de pâte à modeler garde un poids invariant même si on le fait changer de forme)

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18
Q

Expliquez le stade formel (12 ans).

A

Pensée proche de celle de l’adulte, elle est plus abstraite, capacités à réfléchir: sur des propositions logiques, des idées, des hypothèses -> raisonnement hypothético-déductif, le réel devient un cas particulier du possible

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19
Q

Qu’est-ce la permanence de l’objet selon Piaget ?

A

C’est le moment où l’enfant prend conscience des objets comme des choses permanentes, substantielles, extérieures au moi et persévérance dans l’être lorsqu’elles n’affectent pas directement sa perception

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20
Q

Quand l’enfant n’a pas la notion de permancence des objets, que signifie une disparition d’objet, et que signifie une réapparition ?

A
  • disparition = annihilation
  • réapparition = résurrection
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21
Q

Combien y-a-t-il de sous stades de l’acquisition de la permanence de l’objet ?

A

Il y a 6 sous stades

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22
Q

Quel est le stade 1 de l’acquisition de la permanence de l’objet ?

A

Stade 1 (avant 2 mois): aucune réaction à la disparition de l’objet

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23
Q

Quel est le stade 2 de l’acquisition de la permanence de l’objet ?

A

Stade 2 (2-4 mois): manifestations émotionnelles (cris, pleurs) sans recherche de l’objet disparu

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24
Q

Quel est le stade 3 de l’acquisition de la permanence de l’objet ?

A

Stade 3 (4-8 mois): recherche de l’objet mais uniquement si caché partiellement

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25
Q

Quel est le stade 4 de l’acquisition de la permanence de l’objet ?

A

Stade 4 (8-12 mois): erreur A non B, même quand les déplacements sont visibles, le bébé n’arrive pas à inhiber le fait que l’objet ne soit pas en A mais en B parce qu’il était au début caché en A

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26
Q

Quel est le stade 5 de l’acquisition de la permanence de l’objet ?

A

Stade 5 (12-18 mois): permanence: recherche en B lorsque le déplacement en B est visible mais échec si déplacement non visible

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27
Q

Quel est le stade 6 de l’acquisition de la permanence de l’objet ?

A

Stade 6 (18-24 mois): permanence et recherche en B même si déplacement invisible

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28
Q

Selon Piaget, à quel âge l’enfant acquiert la permanence de l’objet ?

A

Entre 18 et 24 mois

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29
Q

En quoi Baillargeon et Diamond remettent en question le modèle linéaire et cumulatif de Piaget ?

A

La permanence de l’objet serait acquise précocément mais c’est l’utilisation correcte de l’information sur un plan moteur de la tâche piagétienne qui ne serait mature qu’à 18 mois

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30
Q

Quel paradigme Baillargeon et al. vont mettre en place pour tester l’acquisition de la permanence de l’objet ?

A

Le paradigme de transgression des attentes, évènements possibles et impossibles: l’enfant semble comprendre ce qui n’est pas possible physiquement (temps de fixation plus long pour les évènements impossibles)

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31
Q

Qu’avance Diamond en 1991 concernant le développement cognitif des enfants ?

A

“Le développement cognitif du bébé ne doit pas seulement être conçu comme l’acquisition progressive des connaissances, mais aussi comme relevant de la capacité d’inhibition de réactions qui entravent l’expression de connaissances déjà présentes” -> rôle essentiel de la maturation du cortex préfrontal dans la réussite à la tâche piagétienne + échec = défaut d’inhibition d’une action motrice dominante

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32
Q

Actuellement, à quel âge un bébé acquiert-il la permanence de l’objet ?

A

Il l’acquiert dès 4 mois.

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33
Q

Qu’est-ce qu’une opération ?

A

L’opération est une action intériorisée, réversible, qui peut se coordonner en structure d’ensemble

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34
Q

Quels sont les 3 sous-stades du stade de préparation et de mise en place des opérations concrètes ?

A
  • pensée symbolique (2-4 ans)
  • stade préopératoire ou pensée intuitive (4-7/8 ans)
  • stade opératoire (7/8-11/12 ans)
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35
Q

Expliquez le stade de la pensée symbolique (2-4 ans):

A

Détachée de l’action immédiate, naissance d’une forme de pensée représentative (symboles) -> dessin, jeu, faire semblant, langage ; toutefois la pensée est égocentrique (incapacité à se placer du point de vue d’autrui)

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36
Q

Expliquez le stade préopératoire ou pensée intuitive (4-7/8 ans)

A

Construction de concepts fondamentaux de la pensée -> nombre, catégorisation, raisonnement ; la pensée intuitive est une pensée imagée qui porte sur des configurations d’ensemble, 2 sous-stades: intuition simple (4-5 ans) puis intuition articulée (6-8 ans)

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37
Q

Expliquez le stade opératoire (7/8-11/12 ans)

A

Capacité à conserver les propriétés invariantes (comme la quantité) malgré les transformations perceptives des objets ; acquisition de la réversibilité (capacité à effectuer, dans sa tête, un retour en arrière d’une action)

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38
Q

Quelle méthode Piaget met-il en place pour étudier le stade de préparation et de mise en place des opérations concrètes ?

A

La méthode clinique: établissement d’un dialogue entre le psychologue et l’enfant, objectif: étude du développement des processus intellectuels, dialogue autour d’une tâche que l’enfant doit exécuter, méthode complexe car il ne faut pas influencer l’enfant

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39
Q

Quelles sont les étapes de cette méthode dans l’épreuve de conservation ?

A
  • équivalence initiale: l’expérimentateur demande à l’enfant d’établir une équivalence quant à la propriété d’un objet, il est essentiel de s’assurer que l’enfant accepte cette équivalence
  • transformation: transformer l’état initial de l’un des objets (en boudin, galette, petits morceaux,…) en verbalisant “tu vois, là, je prends ma boule et je l’allonge comme ceci pour en faire un boudin”, l’autre objet ne doit pas être transformé, c’est un témoin
  • question clé: questionner l’enfant “est-ce que j’ai plus de pâte à modeler, est-ce que tu as plus de pâte à modeler ou bien est-ce qu’on a pareil de pâte à modeler tous les deux ?”, importance de poser toutes les éventualités dans la question pour ne pas influencer l’enfant, puis “comment tu le sais ? explique moi”
  • contre-suggestion: vérifier la solidité de la réponse donnée “tu sais, hier, un enfant de ton âge m’a dit que…et toi, qu’en penses-tu ?”
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40
Q

Quels sont les niveaux de réponse dans l’épreuve de conservation ?

A
  • intuition simple: “il y a plus de pâte ici parce que c’est plus long / plus gros / … -> perte de l’équivalence initiale, schème irréversible
  • intuition articulée: convient de l’invariance de la quantité uniquement pour certaines transformations (boudin pas trop allongé, morcellement), ne résiste pas à la contre-suggestion
  • stade opératoire: convient de l’équivalence quelles que soient les transformations et résiste aux contre-suggestions
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41
Q

Quels sont les types d’arguments donnés par les enfants conservants ?

A
  • identité: “c’est toujours pareil car t’en a pas remis, t’en a pas retiré”
  • réversibilité simple: “c’est pareil dans les 2 rangées car on peut les remettre comme tout à l’heure” (négation/inversion)
  • compensation: “c’est plus long ici, mais là dans cette autre rangée les écarts entre les jetons sont plus petits” (réciprocité)
    -> pas de hiérarchie particulière, mais plus l’enfant va grandir, plus il sera capable de présenter plusieurs arguments à la fois
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42
Q

Que signifient des réponses correctes quelle que soit l’épreuve de conservation selon Piaget ?

A

Réponses correctes = existence de systèmes d’opérations

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43
Q

Selon Piaget, à quel âge l’enfant devient-il conservant ? Y-a-t-il des variabilités ?

A

L’enfant devient conservant (pensée opératoire concrète) à partir de 7 ans, mais avec une variabilité selon le type de quantité étudiée

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44
Q

Dans les années 70, on va avoir des preuves que ces capacités de conservation sont bien plus précoces, à partir de quel âge et grâce à quel modèle ?

A
  • conservation du poids chez des enfants à 18 mois
  • paradigme d’habituation/réaction à la nouveauté
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45
Q

Comment le modèle piagétien sur la conservation de la substance a-t-il été remis en place ?

A
  • phase d’habituation: boulette prise de manière répétée au bébé pour l’habituer au poids (anticiper la bonne force musculaire pour prendre l’objet)
  • introduction d’une nouvelle stimulation: sous ses yeux, la boulette devient saucisse
  • enregistrement du mouvement du bébé: modification, adaptation du geste ?
  • hypothèses: si “comprend” que l’objet n’a pas changé de poids (conservant) -> adaptation = geste non modifié / si ne comprend pas (non conservant) -> + léger si on se fie à la hauteur, + lourd si on se fie à la largeur / longueur
  • résultats: 18 mois -> pas de modification donc adaptation du geste / 12 mois -> anticipe donc diminution du poids (il prend et son geste va vers le bas) ou augmentation du poids (il prend et son geste va vers le haut, comme quand on soulève une valise vide)
    -> remise en cause de l’âge d’acquisition d’une opération: réussites précoces ou échecs tardifs selon les contenus du réel de l’opération, les tâches pour la tester DONC contradictoire avec la définition d’une opération au sens de Piaget: est conçue indépendante des contenus sur lesquels elle porte
46
Q

Concernant le développement de la compréhension du nombre, expliquez la perspective constructiviste (Piaget)

A
  • à la naissance: compétences visuo-motrices + système général d’apprentissage
  • grâce aux interactions avec l’environnement: auto-organisation des connaissances par observation et internalisation des régularités
  • vers 7 ans: le nombre devient un invariant abstrait, prérequis pour affirmer que l’enfant possède le concept de quantité ou de nombre
47
Q

Quelles critiques pouvons-nous faire à cette perspective constructiviste ?

A
  • épreuves piagétiennes = basées sur le langage
  • existence de compétences numériques précoces (nativisme)
  • épreuves piagétiennes = épreuves conflictuelles, pièges, nécessitant l’inhibition
48
Q

Expliquez l’épreuve d’alignement de jetons

A
  • on présente 2 tas de jetons à l’enfant
  • on met en ligne une rangée et on demande à l’enfance de placer les jeton de l’autre couleur en dessous, pour qu’il y e ait le même nombre exactement
49
Q

Que se passe t-il pour les enfants de 4-5 ans dans l’expérience des jetons ?

A

Niveau préopératoire, non conservant: se base sur son intuition perceptive, prisonnier du cadre visuo-spatial, reproduit une rangée de la même longueur que la rangée modèle (intuition simple)

50
Q

Que se passe t-il pour les enfants de 5-6 ans dans l’épreuve des jetons ?

A

Niveau intermédiraire, intuition articulée: l’enfant parvient à réalier une correspondance terme à terme, il commence à tenir compte de plusieurs dimensions à la fois, mais il renonce à l’équivalence si l’expérimentateur éloigne le dernier jeton de sa rangée

51
Q

Que se passe t-il à partir de 7 ans pour l’épreuve des jetons ?

A

Niveau opératoire, conservation: l’enfant parvient à réaliser une correspondance “terme à terme”, et n’est pas dérangé par l’écartement du dernier jeton de l’expérimentateur

52
Q

Qu’engendre l’intuition simple ?

A

Elle engendre des schèmes rigides et irréversibles

53
Q

Que marque l’intuition articulée ?

A

Elle marque un progrès: le schème est assez souple pour anticiper et construire une correspondance, mais encore irréversible : si on modifie une correspondance optique, l’enfant se trompe

54
Q

Expliquez l’épreuve des jetons dans sa version d’épreuve classique de conservation

A

4-5 ans: niveau préopératoire, non conservant:
- équivalence initiale
- transformation (expérimentateur écrate tous les jetons d’une rangée et ne touche pas à l’autre rangée)
- question clé: “est-ce qu’il y en a pareil dans les 2 rangées ? “
- “il y en a plus car c’est plus long”
- enfant = non conservant (stade préopératoire) -> schème rigide, irréversible
5-6 ans: niveau intermédiaire, intuition articulée:
- équivalence initiale
- transformation
- question clé
- “oui il y a la même chose, le même nombre”
- réponses de conservation mais seulement pour les transformations faibles / réponses de non conservation si la différence paraît trop importante
- aucun sentiment d’évidence: schème plus souple mais irréversible
7 ans: niveau opératoire, conservation:
- equivalence initiale
- transformation
- question clé
- égalité acceptée quel que soit l’écartement des jetons + résistance à la contre-suggestion
-stade de la conservation, notion de réversibilité -> l’enfant est conservant

55
Q

A quel âge le nombre est-il accessible à l’enfant selon Piaget ? Et pour les autres épreuves de conservation ?

A

Autour de 7 ans

56
Q

Qu’est-ce qui permet à l’enfant d’accéder à la conservation du nombre ?

A

L’acquisition des structures de sériations (valeur ordinale) et de classifications (valeur cardinale)

57
Q

Expliquez une tâche de sériation

A

On présente 10 baguettes de 10,6 à 16 cm avec des variations de 0,6 cm sont présentées à l’enfant -> consigne: “tu fais faire un escalier, en mettant les baguettes en ordre, les ranger de la plus petite à la plus grande”
Plusieurs niveaux de réponse:
- 1e niveau de réponse: petites séries et sériations sans base (avant 5 ans): couples ou trios de baguettes / série correcte pour le sommet mais avec décalage de la base / série correcte mais avec un nombre restreint de baguettes, l’enfant laissant les autres de côté
- 2e niveau de réponse: réussite par tâtonnements (5 ans): l’enfant réussit la tâche par tâtonnement, par essai erreur
- 3e niveau de réponse: réussite opératoire (6 ans): l’enfant utilise une méthode systématique -> il cherche les extrêmes (plus grand ou plus petit) et il intercale les baguettes intermédiaires entre les 2 (maîtrise la réversibilité par réciprocité)

58
Q

Quelles sont les 3 grands types de critiques adressées au modèle de Piaget concernant les nombres ?

A
  • langage et intentionnalité
  • compétences numériques précoces (théories nativistes)
  • rôle de l’inhibition
59
Q

Présentez l’étude de Mehler et Bever (1967)

A
  • font 2 rangées de smarties en nombres différents
  • demandent aux enfants de pointer la rangée de smarties qu’ils aimeraient manger
  • permet de minimiser la modalité verbale et de maximiser la motivation
  • les enfants réussissent dès 2 ans
  • quand on fait le test des jetons après celui ci, les enfants réussissent également dès 2 ans
60
Q

Pourquoi y-a-t-il parfois un échec au test des jetons à 3-4 ans ?

A

Parce que c’est à ce moment qu’ils développent la théorie de l’esprit

61
Q

Expliquez l’expérience de McGarrigle et Donaldson (1974)

A
  • comparent la situation classique de conservation du nombre et une nouvelle situation similaire au départ
  • puis l’expériementateur va changer les jetons OU pendant que l’enfant regarde ailleurs, un ours en peluche déplace les jetons
  • l’expérimentateur redemande alors combien il y a de jetons OU “oh non !! c’est le méchant ours, il a encore tout mélangé!! alors maintenant, il y a t-il plus de jetons rouges ou de jetons jaunes ?”
  • dans la situation de l’ours la question parait sincère, les enfants répondent correctement plus précocement que dans la condition classique (car théorie de l’esprit) -> on enlève le biais d’intentionnalité
62
Q

Quel est l’avis des théories nativistes sur les compétences numériques précoces ?

A
  • les compétences numériques du bébé sont de nature cognitive et présentes dès le début de la vie
  • les enfants sont capables d’encoder des informations numériques et de les manipuler avant que le langage “numérique” ne soit acquis
63
Q

Expliquez l’expérience princeps de Wynn (1992) avec la transgression des attentes

A
  • enfants de 5 mois
  • addition: 1 stimulus, écran, main qui ajoute un autre stimulus -> événement possible: écran descend et révèle 2 stimuli OU événement impossible écran descend et révèle un seul stimulus
  • soustraction: 2 stimuli, écran, main qui enlève un des stimuli -> événement possible: écran descend et révèle 1 stimulus OU événement impossible: écran descend et révèle 2 stimuli
  • dans le cas de la soustraction et de l’addition, les bébés fixent plus longtemps l’événement impossible
64
Q

Quelle critique Simon et al. adressent-ils à l’expérience de Wynn ?

A

Le bébé répond à une impossibilité physique sur la base de représentations spatio-temporelles de l’objet et non pas sur la base d’une base de connaissance numérique (sens inné de l’addition et de la soustraction)

65
Q

Que vont mettre en place Simon et al. pour tester l’hypothèse de Wynn en prenant en compte la critique ?

A
  • 4 conditions arithmétiques possibles ou impossibles et des identités possibles et impossibles
  • mickey + mickey = 2 mickeys -> condition arithmétique possible (1+1 = 2); identité possible (mickey -> mickey)
  • mickey + mickey = 2 donalds -> condition arithmétique possible (1+1=2); identité impossible (mickey -> donald)
  • mickey + mickey = 1 mickey -> condition arithmétique impossible (1+1=1); identité possible (mickey -> donald)
  • mickey + mickey = 1 donald -> condition arithmétique impossible (1+1=1); identité impossible (mickey -> donald)
  • les événements impossibles sont regardés plus longtemps par les bébé quelle que soit l’identité du stimulus -> les bébés réagissent bien par rapport aux additions et pas par rapport à l’identité du stimulus
66
Q

Expliquez l’expérience de Lubin et al. (2006) sur le rôle du langage dans les compétences précoces et incompétences plus tardives

A
  • on demande aux enfants “le nombre de poupée est-il correct” avec soit 1+1=1 soit 1+1=3
  • enfants français: à 2 ans ils répondent de manière incorrecte, à 3 ans ils répondent de manière correcte
  • enfants anglais: à 2 ans et à 3 ans, ils répondent de manière correcte
  • pourquoi ? à 2 ans, apprentissage intensif des mots: en français, “un” peut désigner une valeur cardinale “1” mais aussi l’article singulier indéfini permettant de distinguer entre singulier et plusieurs donc l’enfant accepte 1+1=3 car l’opposition singulier-pluriel est respectée
67
Q

En Espagnol, uno est à la fois un chiffre et un article indéfini singulier. En Finlandais, le chiffre 1 se dit se dit Yski et il n’existe pas d’article singulier indéfini: quels résultats allons-nous obtenir ?

A
  • enfants espagnols: ne réussissent pas 1+1=3
  • enfants finlandais: réussissent 1+1=3
68
Q

Quels sont les deux systèmes selon Kanheman et Tversky ?

A
  • système 1: rapide, émotionnel, intuitif -> heuristique: stratégie qui fonctionne souvent dans la vie quotidienne mais qui n’est pas logiquement valide
  • système 2: lent, logique, contrôlé -> algorithme: stratégie logique
69
Q

Pourquoi commetons-nous des erreurs en dehors du manque de connaissnaces logiques ?

A

Parce que des heuristiques sont plus activées et masquent nos compétences

70
Q

Comment est l’heuristique et l’algorithme dans la conservation du nombre ?

A

Le nombre covarie généralement avec la longueur -> l’enfant apprend très vite cette stratégie heuristique (très présente dans son environnement et ses apprentissages), donc pour accéder à la stratégie la plus pertinente dans une tâche l’enfant doit inhiber la stratégie dominante mais non adaptée à la situation

71
Q

Qu’est-ce que l’inhibition ?

A

Processus qui permet de bloquer ou de supprimer des informations ou des réponses non pertinentes pour atteindre un objectif

72
Q

Quel est le lien entre tâche de Stroop et inhibition ?

A

Il y a un conflit entre la lecture automatique du mot et la dénomination de la couleur de l’encre -> on doit inhiber le mot et dire la couleur de l’encre

73
Q

Quel est le lien entre tâche des jetons de Piaget et inhibition ?

A

Il y a un conflit entre la longueur et le nombre de jetons -> on doit inhiber la longueur de la rangée et compter le nombre de jetons (même chez l’adulte l’heuristique vient en premier)

74
Q

Quand se développe l’inhibition ? Quelles compétences inibitrices a-t-on entre 3 et 6 ans ? Et jusqu’à 15 ans ?

A

L’inhibition se développe de manière tardive: maturation lente du cortex préfrontal (région qui sous-tend les capacités d’inhibition) qui se poursuit jusqu’à 20 ans:
- entre 3 et 6 ans: amélioration des capacités d’inhibition motrice et d’autorégulation comportementale
- jusqu’à 15 ans: amélioration des capacités à sélectionner une information en présence de distracteurs

75
Q

En quoi l’inhibition a un rôle central dans l’épreuve de conservation ?

A

La réussite à la tâche piagétienne entraîne l’activation d’aires cérébrales frontales, sous tendant l’inhibition et d’aires pariétales impliquées dans le calcul -> les épreuves piagétiennes ne mesurent pas les connaissances numériques des enfants mais plutôt leur capacité à résoudre un conflit en inhibant la réponse qui n’est pas adaptée

76
Q

Expliquez l’expérience de Houdé et Guichard (2001) utilisant l’amorçage négatif

A
  • présentent un écran avec 2 rangées de traits alignés (condition congruente) ou non (condition incongruente) -> ordre congruent puis incongruent OU ordre incongruent puis congruent
  • le sujet doit dire si les 2 rangées contiennent le même nombre
  • résultats: TR plus long pour la condition incongruente puis congruent car sollicitation de l’inhibition -> se désengager de la stratégie algorithmique (incongruent) est plus coûteux que de la mettre en place à la fin
77
Q

Donnez des prédicteurs de réussite scolaire/professionnelle plus efficace que le QI ou les tests d’entrée en primaire

A

Les fonctions exécutives: mémoire de travail, flexibilité, inhibition

78
Q

Grâce au programme de Diamond, quelles sont les choses mises en place par la formation des ensaignants et mis en place dès la maternelle ?

A
  • écouter l’autre sans parler (présenter un panneau représentant une oreille lorsque l’enfant doit inhiber et écouter et un panneau avec une bouche quand l’enfant peut parler)
  • réguler le comportement d’autrui
  • utiliser le langage intérieur pour se contrôler et faire face au changement
  • planifier les actions pour parvenir à un objectif/théâtraliser le schéma d’action
79
Q

Qu’observe t-on suite à la mise en place du programme de Diamond en classe ?

A

Meilleur climat d’apprentissage, moins de stress, meilleures performances exécutives (surtout les enfants qui avaient des difficultés au niveau bas au départ), meilleures performances à l’entrée en primaire

80
Q

Qu’est-ce que l’apprentissage avec attrape piège de Lubin et al. (2012) ?

A

On va apprendre à l’enfant à inhiber et lui expliquer pourquoi c’est la bonne réponse -> le sujet va utiliser une grille pour sélectionner et comprendre chaque élément de la question: les enfants parviennent davantage à corriger leur erreur et activer l’algorithme avec un apprentissage à l’inhibition

81
Q

Qu’est-ce que les catégories ? Pour quoi les utilisons-nous ?

A

Les catégories sont des entités discrètes qui se définissent par un ensemble de caractéristiques communes aux éléments qui les constituent. Nous les utilisons en permanence pour: identifier, déduire, désigner, représenter, abstraire des relations
mémoriser, rappeler, apprendre, réduire la complexité du monde, organiser le réel

82
Q

Qu’est-ce que la capacité de catégoriser ?

A

C’est la capacité à regrouper des objets par ensembles ou par catégories en utilisant des propriétés concrètes (couleur, forme, grandeur) ou abstraites

83
Q

Quel est le principe de l’expérience de Piaget & Inhelder (1959) sur la formation du concept de classe ?

A
  • enfants de 4 à 10 ans
  • on donne à l’enfant des objets figuratifs (formes géométriques de couleur, taille et forme différentes) ou des formes géométriques
  • consigne: mets ensemble ce qui va ensemble, les choses qui se ressemblent le plus”
84
Q

Quel premier niveau de réponse Piaget et Inhelder remarquent-ils ?

A

1e niveau = convenaces empiriques: l’enfant fait des rapprochements pour des raisons quelconques, fluctuantes, sur la base des histoires qu’ils peuvent raconter

85
Q

Quel deuxième niveau de réponse Piaget et Inhelder remarquent-ils ?

A

2e niveau = collections figurales (5 ans): l’enfant rassemble les objets en leur donnant une forme bien ordonnée, il catégorise selon des configurations spatiales (triangle avec carré pour faire une maison, petit carré et grand carré) -> organise une structure générale qui est pour lui une bonne façon de rassembler tous les objets

86
Q

Quel troisième niveau de réponse Piaget et Inhelder remarquent-ils ?

A

3e niveau = collections non figurales (6 ans): l’enfant va classer tous les ronds, ou va classer toutes les formes rouges ensemble ou va classer toutes les petites formes ensemble -> c’est déjà de la classification mais c’est bcp basé sur le perceptif: arrangements en fonction d’un tri perceptif selon différents critères (ressemblance, ou différence) mais sans qu’il y ait une coordination d’ensemble

87
Q

Quel quatrième niveau de réponse Piaget et Inhelder remarquent-ils ?

A

4e niveau = classification opératoire logique (7-8 ans): l’enfant tient compte de plusieurs caractéristiques et hiérarchise (d’abord la forme puis dans les formes il trie la couleur, puis il trie la taille)

88
Q

Selon Piaget, quand est-ce que la logique de classe est matrisée ?

A

Quand l’enfant arrive à manipuler les classes en fonction de 2 critères: compréhension (qualitatif) et extension (quantitatif) -> combinaison des 2 = logique des classes

89
Q

Qu’est-ce que l’inclusion de classe ?

A

Inclusion logique des parties dans le tout, inclusion d’éléments dans une classe selon une logique

90
Q

Qu’est-ce qu’une compréhension ?

A

C’est l’ensemble des qualités communes aux individus des classes (les ressemblances ou l’ensemble des différences distinguant les classes les unes des autres): c’est un critère qualitatif

91
Q

Qu’est-ce que l’extension ?

A

C’est l’ensemble des individus d’une classe définie par sa compréhension: critère quantitatif, elle délimite l’ensemble des objets présents auxquels s’appliquent ces propriétés

92
Q

Sur quoi repose la classification la plus classique selon Piaget ?

A

Elle repose sur un système d’emboîtement, sur la notion de sériation (marguerites < fleurs < végétaux) et sur la notion de classes complémentaires (végétaux = fleurs + non fleurs)

93
Q

Quelles sont les étapes de la tâche d’inclusion de classe (Piaget) ?

A
  • on dispose 8 marguerites et 2 roses
  • vérifier la compréhension de la classe: “montre moi les roses”, “montre moi les marguerites”, “montre moi les fleurs”
  • “est-ce que les roses sont des fleurs ?”, “est-ce que les marguerites sont des fleurs
  • question d’inclusion de classe: “y-a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ?” (y-a-t-il plus de A ou plus de B ?)
  • on peut demander si échec de compter les marguerites et les fleurs
94
Q

Quel est le premier niveau de réponse de la tâche d’inclusion de classe (Piaget) ?

A

1e niveau de réponse (avant 7-8 ans): perte de la classe d’ensemble “il y a plus de marguerite que de fleurs” -> comparaison des sous classes (marguerites et roses) car l’enfant opère une comparaison sur un critère perceptif (marguerite vs rose = perceptif / marguerite vs fleurs = conceptuel)

95
Q

Quel est le deuxième niveau de réponse de la tâche d’inclusion de classe (Piaget) ?

A

2e niveau de réponse (avant 7-8 ans): appréciation variable en fonction des situations “il y a plus de fleurs que de marguerites” mais si on rajoute des éléments il n’y arrive plus “cette fois, il y a plus de marguerites que des fleurs” -> réponse correcte uniquement s’il n’y a pas une différence trop importante entre les nombres des 2 sous ensembles

96
Q

Quel est le troisième niveau de réponse de la tâche d’inclusion de classe (Piaget) ?

A

3e niveau de réponse (vers 7-8 ans, stade opératoire) “il y a plus de fleurs que de marguerites car les roses et les marguerites sont des fleurs” -> justification appropriée, décalages horizontaux selon le contenu

97
Q

Expliquez l’expérience de Quinn, Eimas et Rosenkrantz (1993) sur les compétences précoces de catégorisation

A
  • bébés de 3-4 mois
  • habituations: différents exemplaires de chiens et de chats
  • test: nouvel exemplaire de la catégorie présentée précédemment + exemplaires d’une nouvelle catégorie pour voir si l’enfant comprend et le regarde plus longtemps
  • résultats: regardent plus longtemps la nouvelle catégorie “oiseau”
    -> mais est-ce que c’est lié à la compréhension ou juste une réaction à la nouveauté ?
98
Q

Expliquez l’expérience de Wohlwill (1968)

A
  • il utilise 2 modalités:
  • classification “picturale”: on présente 2 ensembles d’images (6 chiens et 2 chevaux) “est-ce qu’il y a plus d’animaux ou plus de chiens ?”
  • totalement verbale: “si j’avais 6 chiens et 2 chevaux, est-ce que j’aurais plus d’animaux ou plus de chiens ?”
  • meilleure réussite dans la condition verbale -> condition classique picturale = ttt heuristique sur le perceptif / condition verbale = ttt algorithme car pas de perceptif donc réfléchissent plus (condition picturale plus difficile car les images font que l’enfant se base sur une intuition plutôt que sur un raisonnement -> il y a plus de chiens visuellement donc l’enfant répond qu’il y a plus de chiens que d’animaux)
99
Q

Expliquez l’expérience de Markman (1978)

A
  • présente le même nombre de rose et de marguerites que dans l’expé de Piaget + expérimentateur garde des marguerites vers lui
  • “crois tu que l’on puisse faire qqch pour qu’il y a plus de marguerites que de fleurs ?”
  • “oui il suffit de rajouter des des marguerites”
  • seulement à 10/11 ans: réussite totale, selon les stades piagétiens = impossible ! faut-il pour autant en conclure que l’enfant avant 11 ans langue encore de logique en ce qui concerne l’inclusion de classes ?
100
Q

Selon Flavell et Wohlwill, pourquoi l’enfant ne réussit pas la tâche d’inclusion de classe ?

A

Il y a une discordance entre compétence et performance: les caractéristiques de l’épreuve interfèrent avec la mobilisation d’une compétence pourtant disponible

101
Q

Selon Flavell et Wohlwill, quels sont les 3 paramètres nécessaires à l’expression de la compétence ?

A
  • disponibilité de la compétence: l’enfant a ou n’a pas la compétence logique, Piaget ne prend en compte que ce facteur
  • facteur tâche: les propriétés de la tâche modulent la probabilité que la compétence se révèle dans la performance de l’enfant -> familiarité du matériel, présentation de l’info pertinente, taux et force des informations interférentes, charge mnésique
  • sensibilité individuelle au facteur tâche: l’influence des priorités de la tâche varient selon l’âge de l’individu
102
Q

Quel est le lien entre inhibition et tâche de Wohlwill ?

A

En enlevant l’heuristique perceptive, il n’y a plus de compétition entre système 1 et système 2, donc les enfants peuvent activer l’algorithme de façon plus précoce -> ils n’ont pas besoin d’inhiber l’heuristique

103
Q

Quel est le lien entre inhibition et compétence de Markman ?

A

Les enfants apprennent vite que pour avoir plus de bonbons, il faut ajouter des bonbons; dans la tâche, il y a donc une nouvelle heuristique “il faut en ajouter pour en avoir plus” qui conduit à l’enfant à perdre la classe d’ensemble et la notion de sériation (il n’inhibe pas l’heuristique)

104
Q

Quelle est la population dans l’étude de Pennequin et al. (2002) ?

A

58 enfants de 8 à 11 ans

105
Q

Quelles sont les 4 tâches de l’étude de Pennequin et al. (2002) ?

A
  • tâche classique de Piaget “y-a-t-il plus de chevaux ou d’animaux”
  • tâche modifiée de Markman ““serait-il possible de modifier la situation pour qu’il y ait plus de chevaux que d’animaux ?”
  • condition écran: on cache les objets derrière l’écran en verbalisant “regarde, maintenant je cache tout derrière cet écran” “maintenant je soulève quelques animaux, sous l’écran, reste-t-il plus d’animaux ou plus de chevaux ?”
  • épreuve de Stroop avec une planche A (lecture automatique du mot = vérification de la lecture active), une planche B (interférence =inhibition), planche C (noms de couleur = contrôle) -> permet de voir l’effet du processus automatisé heuristique (lecture) sur le processus moins automatique (donner la couleur de l’encre) / épreuve du trail making test: partie A = relier les chiffres par ordre croissant, partie B = relier un chiffre à une lettre, chiffres en ordre croissant et lettres en ordre alphabétique
106
Q

Quels sont les résultats de l’étude de Pennequin et al. (2002) ?

A
  • 8,5 ans: épreuve classique mieux réussie que les 2 autres
  • 9,5 ans: épreuve classique quasi autant réussie que l’épreuve modifiée, mais différence entre épreuve modifiée et épreuve écran -> difficulté importante entre modification et écran = absence de données perceptives pour que la personne s’appuie dessus
  • TMT -> score qui diminue = TR qui diminue donc meilleure flexibilité / inhibition dans ce test -> il semble y avoir une interaction entre le score au TMT et l’inclusion en % d’erreurs indépendamment de l’âge des enfants
  • test de Stroop: pas de lien, peut être que ça ne mesure pas le même processus d’inhibition que le TMT
107
Q

Quelle interprétation pouvons-nous faire des résultats de l’étude de Pennequin et al. (2002)

A

Si l’enfant n’arrive pas à catégoriser ce n’est pas une question de logique mais bien une question de difficulté ou de facilité à inhiber -> ces tâches viendraient donc évaluer la capacité d’inhibition de chaque enfant, qui semble fluctuante pour chaque enfant pour des raisons multifactorielle: on peut conclure que l’enfant ne serait pas illogique mais “inhibiteur inefficient”

108
Q

En quoi la conclusion “difficulté importante entre modification et écran = absence de données perceptives pour que la personne s’appuie dessus” peut être remise en question par rapport aux résultats obtenus par Wohlwill ?

A

En version sans le perceptif Wohlwill trouve de meilleurs résultats. Totalement verbal (écran) permet d’échapper à la prégnance spatiale et normalement on devrait avoir de meilleurs résultats. Pourquoi ce n’est pas le cas là ? -> rappel de la question originale : Wohwill - totalement verbale: “si j’avais 6 chiens et 2 chevaux. Est-ce que j’aurais plus d’animaux ou plus de chiens? »
Sauf qu’ici on cache et la question qu’on leur pose c’est : « Maintenant, j’enlève quelques animaux. Sous l’écran, reste-t-il plus d’animaux ou plus de chevaux ?» -> Avec la notion « enlève » on active un heuristique qui fait que l’enfant a tendance qu’il reste + d’éléments dans la catégorie ou l’on a rien retiré. L’enfant se dit qu’enlever va faire diminuer la quantité d’objets qui suit le mot enlevé, donc ici les animaux.

109
Q

Expliquez le paradigme d’amorçage négatif de Borst et al. (2013)

A
  • 24 enfants de 10 ans et 20 jeunes adultes*
  • groupe test: demande de solliciter l’inhibition en premier, situation incongruente où on leur demande d’inhiber “il y a plus de verts que de carrés”
  • groupe contrôle: en premier situation congruente où il n’y a pas besoin d’inhiber “les carrés sont de couleurs différentes”
  • résultats: TR plus élevé condition test (incongruente) chez les enfants et chez les adultes
110
Q

Quelles conclusions peut-on tirer de l’expérience de Borst et al. (2013) ?

A
  • capacité d’inhibition est vraiment reliée à capacité de catégorisation
  • effet d’amorçage négatif: représente le coût de la levée d’inhibition, prouve qu’il y a eu inhibition en amorce
  • pour les adultes comme pour les enfants, il est nécessaire d’inhiber la prégnance perceptive de la sous-catégorie la plus nombreuse pour activer la logique des classes; toutefois, le besoin d’inhibition décroît avec l’âge

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