PSIHOLOGIA EDUCATIEI 10.06 Flashcards
(109 cards)
1
Q
- Andrei Cosmovici (1999) considerã psihologia scolarã:
a. o stiintã ce are în centrul sãu procesul instructiv-educativ desfãsurat în scoalã cu scopul de diminua eficienta acestuia.
b. o stiintã care studiazã bazele psihopedagogice ale procesului instructiv-educativ, ale însusirii notiunilor si cunostintelor, formarea personalitãtii elevului, concentrându-se în special asupra proceselor prin care informatia, abilitãtile, valorile si aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev în clasã, aplicând principiile psihologie în practica instruirii
c. o stiintã ce are în centrul sãu procesul instructiv-educativ desfãsurat în scoalã cu scopul de spori eficienta acestuia
A
c
2
Q
- În cadrul abordãrilor de psihologia educatiei, extrem de importantã este cunoasterea determinantilor sistemului educational. Printre acestia se numãrã si:
a. educatorul si educatul ca adversari in procesul de învãtãmânt; relatiile ce se stabilesc între ei (de subordonare etc.); instructia si educatia (strategii si tehnici de control); inteligenta, stimularea si cultivarea sa.
b. modul de a considera copilul ca subiect al educatiei; adecvarea metodelor la specificul acesteia; schimbarea judecãtilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor educatioale.
c. procese educationale; actori implicati în sistemul educational; factori ce tin de competenta profesionalã a cadrului didactic pe de o parte si „competenta” de elev pe de altã parte; rezultatele sistemului educational; relatiile educationale; situatia educationalã.
A
c
3
Q
- Psihologia, psihologia scolarã si educationalã în mod special au modificat o serie de atitudini teoretice si practice ale pedagogiei:
a. procesele educationale; actorii implicati în sistemul educational; factorii ce tin de competenta profesionalã a cadrului didactic pe de o parte si „competenta” de elev pe de altã parte; rezultatele sistemului educational; relatiile educationale; situatia educationalã.
b. modul de a considera copilul ca subiect al educatiei; adecvarea metodelor fatã de specificul acesteia; schimbarea judecãtilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor educatioale
c. educatorul si educatul ca adversari in procesul de învãtãmânt; relatiile ce se stabilesc între ei (de subordonare etc.); instructia si educatia (strategii si tehnici de control); inteligenta, stimularea si cultivarea sa.
A
B
4
Q
- Drãgan si Petroman afirmau cã la ora actualã psihologia educatiei “este si trebuie înteleasã” :
a. ca o stiintã ce are în centrul sãu procesul instructiv-educativ desfãsurat în scoalã cu scopul de spori eficienta acestuia.
b. ca o stiintã care studiazã actiunea de asimilare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de catre elevi, convertirea informatiilor in capacitati de cunoastere, atitudine, in idealuri si decizii.
c. ca o ramurã a psihologiei generale – drept un demers analitico-practic ancorat în perceperea, întelegerea, cunoasterea si devenirea omului, dar trebuie acceptata si ca o stiinta de sine statatoare, care contribuie prin modalitati specifice la formarea personalitatii omului.
A
C
5
Q
- La fel ca si celelelte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia educatiei este:
a. o componentã a stiintei pedagogice
b. o stiintã intradisciplinarã si interdisciplinarã
c. doar o componentã (esentialã) a psihologiei scolare
A
B
6
Q
- Psihologia educatiei îsi propune abordarea si cercetarea fenomenului educational pornind de la urmãtoarele coordonate ale abordãrilor:
a. gestaltistã, piagetianã, fenomenologicã
b. constructivã, corectivã, prospectivã
c. cognitivistã, psihanaliticã, experentialã
A
B
7
Q
- Psihologia educatiei îsi propune abordarea si cercetarea fenomenului educational pornind de la câteva coordonate ale unor abordãri. Printre acestea este si abordarea constructivã care include:
a. pornind de la educat, (de la studierea, cunoasterea, orientarea si reorientarea lui sistematicã) se pot preconiza evolutiile probabile ale capacitãtilor sale psihice, a evolutiei sale în educatie.
b. pornind de la educat, de la cunoasterea lui temeinicã, psihologul are în centrul atentiei sale diferentele dintre modelul de conduitã proiectat prin educatie în sens larg si rezultat.
c. demersurile psihologului în legaturã cu tehnologia comunicãrii si evaluãrii randamentului scolar;
A
C
8
Q
- Psihologia educatiei îsi propune abordarea si cercetarea fenomenului educational pornind de la câteva coordonate ale unor abordãri. Printre acestea este si abordarea corectivã care include:
a. pornind de la educat, (de la studierea, cunoasterea, orientarea si reorientarea lui sistematicã) se pot preconiza evolutiile probabile ale capacitãtilor sale psihice, a evolutiei sale în educatie.
b. pornind de la educat, de la cunoasterea lui temeinicã, psihologul are în centrul atentiei sale diferentele dintre modelul de conduitã proiectat prin educatie în sens larg si rezultat; interventiile ameliorative au un caracter permanent.
c. demersurile psihologului în legaturã cu tehnologia comunicãrii si evaluãrii randamentului scolar;
A
B
9
Q
- Psihologia educatiei îsi propune abordarea si cercetarea fenomenului educational pornind de la câteva coordonate ale unor abordãri. Printre acestea este si abordarea prospectivã care presupune urmatoarele:
a. pornind de la educat, (de la studierea, cunoasterea, orientarea si reorientarea lui sistematicã) se pot preconiza evolutiile probabile ale capacitãtilor sale psihice, a evolutiei sale în educatie.
b. pornind de la educat, de la cunoasterea lui temeinicã, psihologul are în centrul atentiei sale diferentele dintre modelul de conduitã proiectat prin educatie în sens larg si rezultat; interventiile ameliorative au un caracter permanent.
c. demersurile psihologului în legaturã cu tehnologia comunicãrii si evaluãrii randamentului scolar;
A
A
10
Q
- Dupã Popescu-Neveanu, 1978, invãtarea este:
a. activitate de engramare, stocare si reactualizare selectiva a informatiei
b. activitate de însemnãtate fundamentalã pentru adaptarea la mediu si dezvoltarea psihocomportamentalã
c. activitate de formare a notiunilor si conceptelor
A
B
11
Q
- Coordonatele fundamentale care se regãsesc într-o multitudine de definitii ale învãtãrii sunt:
- o modificare de conduitã;
- o modificare profundã, selectivã care se produce sistematic, stabil si într-o directie determinatã;
- o modificare adaptativã provocatã de întâlnirea constantã, repetatã cu una si aceeasi situatie stimulativã
A
A
12
Q
- Teoriile învãtãrii sociale considerã cã:
a. expunerea la violentã conduce în mai mare mãsurã la catharsis decât la cresterea agresivitãtii
b. expunerea la violentã conduce în mai mare mãsurã la cresterea agresivitãtii decât la catharsis
A
B
13
Q
- P. Ilut (1994) include în lista efectelor defavorabile ale mass-mediei asupra agresivitãtii (luând în considerare si prezenta unui efect cathartic) urmãtoarele caracteristici preluate si adatate dupã Baron si Byrne:
1.dezinhibitia; - învãtarea de tehnici de agresiune;
- afectarea operationalitãtii sistemului cognitiv;
- sensibilizarea fata de victimã;
- desensibilizarea fatã de victimã.
a. 1+2+4
b. 1+2+3+5
c. 1+3+4+5
d. 1+2+3+4+5
A
B
14
Q
- Modelul cresterii si dezvoltarii intelectuale a fost elaborat de:
- L. Kohlberg
- J. Piaget;
- B. Pascal;
- E. Erikson;
5.J.L.Moreno.
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
A
B
15
Q
- Personalitatea este un sistem de structuri, procese, însusiri biopsihosociale si culturale ce se exprimã în conduita unei persoane în raport cu altele, fapt ce-i asigurã adaptarea la mediu. În aceastã acceptiune, ceea ce caracterizeazã personalitatea ar fi:
a. organizarea mediului cultural care ingaduie omului sa se dezvolte armonios din punct de vedere cognitiv, afectiv si conativ.
b. unitatea elementelor ce o alcatuiesc; originalitatea imbinarii diferitelor componente si deschiderea in raport cu mediul, educatia si autoeducatia.
c. maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane, preponderenta conduitelor inteligente asupra celor instinctive.
A
B
16
Q
- Dupã Liviu Antonesei cele trei fundamente majore ale educabilitãtii sunt:
a. 1. Desfãsurarea procesului instructiv-educativ.2 Formarea unor comportamente la elevi. 3. Influenta atmosferei (contextului) în care se desfãsoarã procesul didactic.
b. 1. Originalitatea îmbinãrii diferitelor componente ale personalitãtii. 2. Deschiderea în raport cu mediul.3. Educatia si autoeducatia.
c. 1. Maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane; 2. Preponderenta conduitelor inteligente asupra celor instinctive; 3. Rolul esential al socioculturalizãrii în antropogeneza si ontogeneza fiintei umane.
A
C
17
Q
- Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat în ceea ce specialistii numesc:
a. stil sintetic
b. stil didactic
c. stil sintactic
A
B
18
Q
- Stilul de predare reprezintã:
a. modul în care profesorul considerã copilul drept obiect sau subiect al instruirii.
b. o modificare sistematicã, relativ permanentã în conduita, în modul de a rãspunde la o situatie, motivatia fiind un rezultat al practicii, al indeplinirii acelorasi sarcini.
c. modul personal, maniera de conducere a procesului de predare, felul propriu în care profesorul priveste, concepe si abordeazã problemele predãrii si ale instruirii în general.
A
C
19
Q
- D.P.Ausubel si F.G.Robinson considerau cã termenul stil de predare se poate utiliza în douã sensuri:
a. în sens limitat, referindu-se la un numãr intercorelat de trãsãturi ideosincretice (predispozitie de a reactiona într-un anumit fel într-o situatie) ce caracterizeazã comportamentul profesorului; în sens general, pentru a indica o dimensiune particularã în raport cu care diferentele de comportament ale profesorilor ar putea fi observate;
b. în sens limitat, pentru a indica o dimensiune particularã în raport cu care diferentele de comportament ale profesorilor ar putea fi observate; în sens general, referindu-se la un numãr intercorelat de trãsãturi ideosincretice (predispozitie de a reactiona într-un anumit fel într-o situatie) ce caracterizeazã comportamentul profesorului.
A
B
20
Q
- Stilul de predare are un caracter:
a. personal, fiind oarecum unic pentru fiecare cadru didactic
b. autoritar
c. general, fiind acelasi la toti profesorii
A
A
21
Q
- Stilul didactic este în cele din urmã:
a. un mod de vedea elevul drept obiect sau subiect al educatiei.
b. o formã de exprimare a originalitãtii cadrului didactic si în acelasi timp o sursã generatoare de noi practici didactice.
c. o formã de negare a originalitãtii cadrului didactic si în acelasi timp o sursã generatoare de noi practici punitive.
A
B
22
Q
- Dan Potolea (2005) caracterizeazã stilul didactic prin câteva trãsãturi, cu exceptia uneia. Identificati-o:
a. apare ca produs al personalizãrii principiilor si normelor care definesc activitatea instructiv-educativã.
b. se manifestã sub forma unor structuri de influentã si actiune;
c. prezintã o anumitã consistentã internã si stabilitate relativã;
d. este asociat comportamentului;
e. este un produs al ontogenezei si filogenezei;
A
E
23
Q
- Structura si forma stilului didactic sunt determinate de mai multi factori printre care:
a. este asociat comportamentului; se manifestã sub forma unor structuri de influentã si actiune; prezintã o anumitã consistentã internã si stabilitate relativã;
b. sunt produse ale personalizãrii principiilor si normelor care definesc activitatea instructiv-educativã.
c. finalitãtile educatiei; rezultatele unor cercetãri în problematica stilurilor; experienta proprie; constrângerile profesionale; gradul de perfectionare profesionalã; asumarea responsabilitãtii profesionale; nevoia de succes; evaluãrile altora si propriile evaluãri sub aspectul eficientei.
A
C
24
Q
- Stilul personal intrã într-un fel de reglaj cu rezultatele obtinute, ceea ce înseamnã cã stilul:
a. rãmâne neschimbat, se poate vorbi de o conservare a sa, de fapt o deschidere spre o singura varianta, care sã-i confere permanenta si stabilitate.
b. nu rãmâne neschimbat, ci se poate vorbi de o evolutie a sa, de fapt o deschidere spre mai multe variante, care sã-i confere flexibilitate si adaptare la diverse situatii.
c. valorifica pe deplin resursele comunicarii si corelatiei dintre profesor si elev, respectandu-se autoritatea finalitatilor asumate ca si libertatea de interventie metodologica.
A
B
25
25. Dan Potolea (2005) sugera o diferentiere a stilurilor educationale în douã planuri. În plan vertical si în plan orizontal. În privinta planului vertical identificã urmãtoarele stiluri:
a. stil autoritar, stil democratic, stil permisiv.
b. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate.
c. deschidere sper inovatie vs. inclinatie spre rutina
B
26
26. Dan Potolea (2005) sugera o diferentiere a stilurilor educationale în douã planuri. În plan vertical si în plan orizontal. În plan orizontal, stilurile dobândesc diverse configuratii, în functie de:
a. originalitatea îmbinãrii diferitelor componente ale personalitãtii.
b. schimbãrile promovate de fiecare profesor în jurul variabilelor interne ale procesului
instructiv-educativ: obiective, metode, modalitãti de relationare.
c. numãrul intercorelat de trãsãturi ideosincretice (predispozitie de a reactiona într-un anumit fel într-o situatie) ce caracterizeazã comportamentul profesorului.
B
27
27. Stilurile didactice individuale, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care:
a. dau identitate fiecãrui profesor;
b. exprimã unitatea de atitudini, de gândire si de actiune a unor colectivitãti de cadre didactice (stilul profesorilor de o anumitã specialitate, stilul profesorilor de la o anumitã institutie etc);
c. reprezintã modalitãti generale de conducere ce se apropie de strategii;
A
28
28. Stilurile didactice grupale, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care:
a. dau identitate fiecãrui profesor;
b. exprimã unitatea de atitudini, de gândire si de actiune a unor colectivitãti de cadre didactice (stilul profesorilor de o anumitã specialitate, stilul profesorilor de la o anumitã institutie etc);
c. reprezintã modalitãti generale de conducere ce se apropie de strategii;
B
29
29. Stilurile didactice generalizate, dupa Dan Potolea (2005), sunt cele care:
a. dau identitate fiecãrui profesor;
b. exprimã unitatea de atitudini, de gândire si de actiune a unor colectivitãti de cadre didactice (stilul profesorilor de o anumitã specialitate, stilul profesorilor de la o anumitã institutie etc);
c. reprezintã modalitãti generale de conducere ce se apropie de strategii;
C
30
30. S. Cristea, luând drept criteriu maniera de conducere a procesului de instruire, a evidentiat urmãtoarele stiluri didactice:
a. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate.
b. stil pedagogic autoritar, stil pedagogic democratic, stil pedagogic permisiv.
c. stil pedagogic formal, stil pedagogic informal
B
31
31. Stilul pedagogic autoritar este caracterizat astfel:
a. valorificã pe deplin resursele comunicãrii si corelatiei dintre profesor si elev, respectându-se autoritatea finalitãtilor asumate ca si libertatea de interventie metodologicã, reglabilã si perfectibilã prin circuitele interne si externe de conexiune inversã.
b. controlul total al activitãtii de cãtre profesor, care îsi impune punctul de vedere în tot ceea ce face, mentinând elevii ca executanti, fãrã initiativã, fãrã puncte de vedere: profesorul îsi asumã o responsabilitate totalã si în ce predã si cum predã, în ceea ce sã se învete, de ce sã se învete si cum sã se învete.
c. dezechilibreazã corelatia dintre subiectul si obiectul educatiei în defavoarea educatului, blocând canalele de conexiune inversã internã, necesare pentru perfectionarea activitãtii elevilor.
B
32
32. Stilul pedagogic democratic este caracterizat astfel:
a. valorificã pe deplin resursele comunicãrii si corelatiei dintre profesor si elev, respectându-se autoritatea finalitãtilor asumate ca si libertatea de interventie metodologicã, reglabilã si perfectibilã prin circuitele interne si externe de conexiune inversã.
b. controlul total al activitãtii de cãtre profesor, care îsi impune punctul de vedere în tot ceea ce face, mentinând elevii ca executanti, fãrã initiativã, fãrã puncte de vedere: profesorul îsi asumã o responsabilitate totalã si în ce predã si cum predã, în ceea ce sã se învete, de ce sã se învete si cum sã se învete.
c. dezechilibreazã corelatia dintre subiectul si obiectul educatiei în defavoarea educatului, blocând canalele de conexiune inversã internã, necesare pentru perfectionarea activitãtii elevilor.
A
33
33. Stilul pedagogic permisiv (laissez-faire) este caracterizat astfel:
a. valorificã pe deplin resursele comunicãrii si corelatiei dintre profesor si elev, respectându-se autoritatea finalitãtilor asumate ca si libertatea de interventie metodologicã, reglabilã si perfectibilã prin circuitele interne si externe de conexiune inversã.
b. controlul total al activitãtii de cãtre profesor, care îsi impune punctul de vedere în tot ceea ce face, mentinând elevii ca executanti, fãrã initiativã, fãrã puncte de vedere: profesorul îsi asumã o responsabilitate totalã si în ce predã si cum predã, în ceea ce sã se învete, de ce sã se învete si cum sã se învete.
c. dezechilibreazã corelatia dintre subiectul si obiectul educatiei în defavoarea educatului, blocând canalele de conexiune inversã internã, necesare pentru perfectionarea activitãtii elevilor.
C
34
34. S. Cristea delimiteazã alte trei stiluri didactice dupã criteriul modului de organizare a procesului de instruire. Aceste trei stiluri sunt:
a. stilul autoritar, stilul democratic, stilul permisiv.
b. stiluri individuale, stiluri grupale, stiluri generalizate.
c. stilul centrat pe rezultate; stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului; stilul centrat pe instruire dirijatã – autoinstruire
C
35
35. I . Cerghit subliniind faptul cã stilurile de predare nu se identificã cu stilurile de conducere ale clasei de elevi, evidentiazã peste 20 de stiluri de predare, dintre care fac parte si urmãtoarele:
a. stilul centrat pe rezultate; stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului; stilul centrat pe instruire dirijatã – autoinstruire.
b. stilul afectiv / distant; stilul previzibil / imprevizibil
c. stilul autoritar, stiul democratic, stilul permisiv.
B
36
36. Stilul didactic are anumite consecinte în ceea ce priveste:
a. desfãsurarea procesului instructiv-educativ, formarea unor comportamente la elevi, influente asupra atmosferei (contextului) în care se desfãsoarã procesul didactic.
b. sistemul de structuri, procese, însusiri biopsihosociale si etnice.
c. originalitatea îmbinãrii diferitelor componente ale proceselor perceptive; deschiderea în raport cu mediul.
A
37
37. Studiile din domeniul educational au arãtat cã deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu:
a. performante academice scãzute, probleme emotionale si comportamentale, dificultãti de adaptare socialã.
b. performante academice ridicate, buna adaptare socialã si integrare socioprofesionala.
A
38
38. Comunicarea nonverbalã se referã la:
a. mesajele transmise de la o persoanã la alta prin cãi lingvistice.
b. mesajele transmise de la o persoanã la alta prin cãi de proiectie.
c. mesajele transmise de la o persoanã la alta prin alte cãi decât cele lingvistice.
C
39
39. Mesajele transmise prin comunicarea nonverbala includ:
a. mesaje paraverbale, comunicarea spatialã si limbajul.
b. mesaje corporale, comunicarea spatialã si paralimbajul.
c. mesaje extracorporeale, comunicarea terestra si metalimbajul.
B
40
40.
Este binecunoscut faptul cã cea mai mare parte a mesajelor se comunicã prin:
a. mesajele verbale
b. mesajele nonverbale
c. mesajele orale
B
41
41. Printre cauzele comunicarii ineficiente se numãrã si:
a. alegerea inspiratã a locului si a momentului
b. feed-back-ul pozitiv
c. falsul feed-back
C
42
42. Printre cauzele comunicarii ineficiente se numãrã si:
a. alegerea neinspirata a locului si a momentului
b. prezenta feed-back-ul
c. acceptarea criticii
A
43
43. Printre cauzele comunicarii ineficiente se numãrã si:
a. rezistenta la critica
b. feed-back-ul pozitiv
c. alegerea inspirata a locului si momentului
A
44
44.
In comunicarea ineficienta, rezistenta la critica se refera la:
a. faptul cã unele persoane considera cã pot spune orice si oricum; daca incep cu „te rog sa nu te superi, eu sunt sincer cu tine” se considera absolviti de orice obligatie si încep sã jigneasca.
b. dificultatile de acceptare a faptului cã am gresit, mai ales atunci cand ni se atrage atentia asupra acestui lucru si chiar ni se demonstreaza ca exista solutii mai bune, mai eficiente decat cele propuse de noi.
c. inducerea de falsa impresie, din partea vorbitorului, ca mesajul transmis a fost inteles, in realitate fiind foarte probabil ca ascultãtorii sai sa se sfiasca sa-si clarifice anumite aspecte, iar absenta reactiilor din partea lor sã fie receptionatã ca preluare corecta a informatiei transmise.
B
45
45.
In comunicarea ineficienta, alegerea neinspirata a locului si momentului se refera la:
a. faptul cã unele persoane considera cã pot spune orice si oricum; daca incep cu „te rog sa nu te superi, eu sunt sincer cu tine” se considera absolviti de orice obligatie si încep sã jigneasca.
b. dificultatile de acceptare a faptului cã am gresit, mai ales atunci cand ni se atrage atentia asupra acestui lucru si chiar ni se demonstreaza ca exista solutii mai bune, mai eficiente decat cele propuse de noi.
c. inducerea de falsa impresie, din partea vorbitorului, ca mesajul transmis a fost inteles, in realitate fiind foarte probabil ca ascultãtorii sai sa se sfiasca sa-si clarifice anumite aspecte, iar absenta reactiilor din partea lor sã fie receptionatã ca preluare corecta a informatiei transmise.
A
46
46.
In comunicarea ineficienta, absenta feed back-ului se refera la:
a. faptul cã unele persoane considera cã pot spune orice si oricum; daca incep cu „te rog sa nu te superi, eu sunt sincer cu tine” se considera absolviti de orice obligatie si încep sã jigneasca.
b. dificultatile de acceptare a faptului cã am gresit, mai ales atunci cand ni se atrage atentia asupra acestui lucru si chiar ni se demonstreaza ca exista solutii mai bune, mai eficiente decat cele propuse de noi.
c. inducerea unei false impresii, din partea vorbitorului, ca mesajul transmis a fost inteles, in realitate fiind foarte probabil ca ascultãtorii sai sa se sfiasca sa-si clarifice anumite aspecte, iar absenta reactiilor din partea lor sã fie receptionatã ca preluare corecta a informatiei transmise.
C
47
47.
Printre barierele în calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si:
a. capacitatea nelimitata de absorbtie a mesajelor
b. interferentele
c. siguranta asupra continutului mesajelor
B
48
48.
Printre barierele în calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si manipularea. Aceasta presupune:
a. comunicarea trunchiatã a unor informatii
b. comunicarea ambiguã în mod intentionat
c. prezenta unor surse mai puternice sau existenta unor evenimente care pot deturna atentia receptorului de la descifrarea mesajului
A
49
49.
Printre barierele în calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si camuflarea. Aceasta presupune:
a. comunicarea trunchiatã a unor informatii
b. comunicarea ambiguã în mod intentionat
c. prezenta unor surse mai puternice sau existenta unor evenimente care pot deturna atentia receptorului de la descifrarea mesajului
B
50
50.
Printre barierele în calea comunicarii prezentate de Petre Anghel se numara si interferentele. Acestea presupun:
a. comunicarea trunchiatã a unor informatii
b. comunicarea ambiguã în mod intentionat
c. prezenta unor surse mai puternice sau existenta unor evenimente care pot deturna atentia receptorului de la descifrarea mesajului
C
51
51. Printre conditiile unei comunicãri eficiente amintite de Ioan Cerghit se numara si:
a. pasivitatea elevului în actul receptãrii;
b. adecvarea contextualã (contextualizarea);
c. neracordarea la partener (profesor - elev).
B
52
52.
Ioan Cerghit mentioneazã printre efectele pe care comunicarea le are asupra elevilor pe cele:
a. efecte primare; efecte secundare; efecte tertiare.
b. efecte temporare; efecte permanente; efecte superficiale.
c. efecte cognitive, afective, comportamente sociale.
C
53
53. Printre frazele care incurajeazã comunicarea si care ar fi extrem de utile si benefice în comunicare se regãseste si urmatoarea:
a. „Era bine, dar ai stricat la sfârsit, ca de obicei!”
b. „Hai sã vedem dacã putem termina împreunã!”
c. „Asa n-o sã-ti meargã niciodatã!”
B
54
54. Printre frazele care descurajeaza comunicarea se numãrã si urmãtoarea:
a. „Tu de obicei gresesti!”
b. „Nu-ti face griji, fa cat poti tu de bine!”
c. „Ai fãcut grozav acest lucru!”
A
55
55. Printre metodele si procedee de grup cu dominantã pe comunicare se numãrã si:
a. Metoda „argumentarii” sau metoda „procesului”
b. Metoda Samsung 6X6
c. Metoda Cartel
A
56
56. Pedagogia diferentiata este:
a. Practica de instruire ce tine cont de diferentele dintre indivizi si care propune pentru formare, activitati diferite.
b. Practica de instruire ce vizeaza predarea uniforma in care toti elevii trebuie sã învete în acelasi ritm, în acelasi timp, urmând acelasi traseu;
c. Practica de instruire ce vizeaza lucrul frontal la clasa.
A
57
57. Paradigma instruirii diferentiate arata ca instruirea este un raspuns al profesorului la nevoile celor care invata printr-o :
a. gama de strategii manageriale si educationale
b. gama de elemente punitive si represive
c. gama de strategii de manipulare si coordonare
A
58
58. Printre conditiile de aplicare a pedagogiei diferentiate se numara si:
a. desfasurarea de activitati frontale
b. studiul individual
c. munca in echipa si informarea permanenta a partenerilor
C
59
59. Pentru ca o lectie sa fie organizata in mod real ca o activitate de invatare prin cooperare este necesara indeplinirea unor conditii fundamentale printre care si:
a. Asigurarea conditiilor pentru ca între elevi sã se stabileascã o comunicare indirectã
b. Crearea unei interdependente pozitive intre membrii grupului
c. Dispunerea bancilor in sir (una in spatele celeilalte)
B
60
60. O conditie fundamentala pentru ca o lectie sã fie organizatã în mod real ca o activitate de învãtare prin cooperare este crearea unei interdependente pozitive între membrii grupului. Aceasta inseamna ca :
a. elevii trebuie sã constientizeze faptul ca nu sunt legati unul de celalalt, în asa fel încât oricine poate sa nu îndeplineasca sarcina data.
b. elevii trebuie sã constientizeze faptul ca sunt legati unul de celalalt, în asa fel încât nici unul nu îsi poate îndeplini sarcina dacã oricare alt membru al grupului nu si-o îndeplineste pe a sa.
c. elevii trebuie sã constientizeze faptul ca profesorul a definit cu claritate fiecare responsabilitate.
B
61
61. Teoria inteligentelor multiple a fost prima datã publicatã de:
a. Jean Piaget
b. Howard Gardner
c. Wilhelm Wundt
B
62
62.
Teoria inteligentelor multiple a fost prima datã publicatã de Howard Gardner în lucrarea „Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” în anul:
a. 1943
b. 1963
c. 1983
d. 1993
C
63
63. Cele opt inteligente identificate de Howard Gardner sunt:
a. Verbal-matematica, Logico-lingvistica, Vizual-ritmica, Muzical-spatiala, Corporal-expresiva, Auditiva, Vizuala, Gestuala.
b. Verbala-lingvistica, Matematica-logica, Vizuala-spatiala, Muzical-ritmicã, Corporala-kinestezica, Interpersonala, Intrapersonala, Naturalista.
c. Neuro – lingvistica, Cognitiva, Refractara, Memorativa, Cibernetica, Muzical-ritmica, Corporal-kinestezica, a Formelor.
B
64
64. Printre oportunitatile de instruire pe care le ofera Teoria inteligentelor multiple se numara si:
a. Cunoasterea profilului de inteligenta al elevilor pentru dezvoltarea potentialului bio-psihologic al fiecarui elev;
b. Crearea unei dependente pozitive intre membrii grupului
c. Predarea uniforma in care toti elevii învata în acelasi ritm, în acelasi timp, urmând acelasi traseu.
A
65
65. La ora actualã, se pune în discutie existenta celei de a noua inteligente, inteligenta:
a. refractara
b. existentialã
c. interpersonala
d. kinestezica
e. cibernetica
B
66
66. Ancheta sociologicã ca metodã de cercetare în psihologia educatiei se distinge de alte tipuri de cercetãri concrete (de teren sau empirice) prin:
a. utilzarea focus grupurilor
b. utilizarea chestionarului si a interviului pentru obtinerea informatiilor de care avem nevoie.
c. utilizarea sondajului de opinie
B
67
67. Ancheta sociologicã ca metodã de cercetare în psihologia educatiei are drept scop:
a. observarea si mãsurarea efectelor manipulãrii unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situatie în care actiunea altor factori (prezenti efectiv, dar strãini studiului) este redusã la minimum
b. o inventariere a realitãtii psihice concretizate în vorbire, actiune, expresii emotionale etc.;
c. cunoasterea aspectelor subiective, dar si a celor obiective (conditiile în care locuieste copilul, numãrul membrilor familiei etc.).
C
68
68. Chestionarul este dupã S. Chelcea:
a. o tehnicã de observare si mãsurare a efectelor manipulãrii unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situatia în care actiunea altor factori (prezenti efectiv, dar strãini studiului) este redusã la minimum.
b. o tehnicã de cercetare si totodatã un instrument de cercetare care constã dintr-un ansamblul de întrebãri si imagini grafice cu functii de stimul în declansarea unor rãspunsuri înregistrate în scris pe baza cãrora putem verifica o ipotezã sau descrie sistematic o unitate socialã.
c. o tehnicã de colectare a datelor prin interactiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemã stabilitã de cercetãtor.
B
69
69. Chestionarul este des folosit în contextul scolar:
a. ca mijloc de evaluare atât a elevilor cât si a profesorilor (initialã, formativã, sumativã), în relatiile cu pãrintii pentru a afla cât mai exact care este starea de fapt a lucrurilor într-o anumitã problematicã etc.
b. pentru observarea si mãsurarea efectelor manipulãrii unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situatia în care actiunea altor factori (prezenti efectiv, dar strãini studiului) este redusã la minimum.
c. pentru a face ierahizãri ale elevilor ce apartin aceleiasi clase, pentru a vedea evolutia copilului de la un semestru la altul, de la un an la altul, global sau la o anumitã disciplinã.
A
70
70. Experimentul a fost definit de L. Festinger ca fiind:
a. un mijloc de evaluare atât a elevilor cât si a profesorilor (initialã, formativã, sumativã) în relatiile cu pãrintii pentru a afla cât mai exact care este starea de fapt a lucrurilor într-o anumitã problematicã etc.
b. o tehnicã de cercetare si totodatã un instrument de cercetare care constã dintr-un ansamblul de întrebãri si imagini grafice cu functii de stimul în declansarea unor rãspunsuri înregistrate în scris pe baza cãrora putem verifica o ipotezã sau descrie sistematic o unitate socialã.
c. observarea si mãsurarea efectelor manipulãrii unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situatia în care actiunea altor factori (prezenti efectiv, dar strãini studiului) este redusã la minimum.
C
71
71. Dupã gradul de interventie al cercetãtorului avem urmãtoarele tipuri de experiment:
a. experiment natural, experiment de laborator, experiment psiho-pedagogic
b. experiment psiho-pedagogic, experiment tip Guttman
c. experiment natural, experiment artificial
C
72
72. Dupã locul unde se organizeazã si se desfãsoarã (mijloacele implicate) avem urmãtoarele tipuri de experiment:
a. experiment natural, experiment artificial
b. experiment natural, experiment de laborator, experiment psiho-pedagogic
c. experiment tip Thorndike, experiment tip Solomon
B
73
73. Un document (în cadrul studiului documentelor sociale cifrice) este, dupã S. Chelcea:
a. o variabilã stimul (independentã).
b. orice obiect sau text care oferã o informatie, ne aratã ceva.
c. un parametru neurovegetativ.
B
74
74. Observatia îsi propune:
a. o analizã aprofundatã a unui singur caz (o persoanã, un grup sau a unui eveniment).
b. obtinerea prin întrebãri si rãspunsuri a informatiilor verbale de la indivizi si grupuri umane în vederea verificãrii ipotezelor sau pentru descrierea stiintificã a fenomenelor socio-umane;
c. o inventariere a realitãtii psihice concretizate în vorbire, actiune, expresii emotionale etc.;
C
75
75. Studiul de caz permite:
a. o analizã aprofundatã a unui singur caz (o persoanã, un grup sau a unui eveniment).
b. obtinerea prin întrebãri si rãspunsuri a informatiilor verbale de la indivizi si grupuri umane în vederea verificãrii ipotezelor sau pentru descrierea stiintificã a fenomenelor socio-umane;
c. colectarea datelor prin interactiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemã stabilitã de cercetãtor.
A
76
76. Convorbirea sau interviul este:
a. o analizã aprofundatã a unui singur caz (o persoanã, un grup sau a unui eveniment).
b. tehnicã de obtinere prin întrebãri si rãspunsuri a informatiilor verbale de la indivizi si grupuri umane în vederea verificãrii ipotezelor sau pentru descrierea stiintificã a fenomenelor socio-umane;
c. tehnica de colectare a datelor prin interactiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemã stabilitã de cercetãtor.
B
77
77. Focus-grupul este:
a. o analizã aprofundatã a unui singur caz (o persoanã, un grup sau a unui eveniment).
b. tehnicã de obtinere prin întrebãri si rãspunsuri a informatiilor verbale de la indivizi si grupuri umane în vederea verificãrii ipotezelor sau pentru descrierea stiintificã a fenomenelor socio-umane;
c. tehnicã de colectare a datelor prin interactiunea dintre membrii grupului referitoare la o problemã stabilitã de cercetãtor.
C
78
78. Folosirea metodologiei stiintifice în cadrul abordărilor de psihologia educatiei este o premisă importantă în depăsirea unor dificultăti majore întâmpinate în munca educatională, printre care se numără si:
a. teritorialitea si spatiul personal.
b. efectele reale ale unui demers instructiv-educativ
c. schimbarea judecãtilor de valoare vehiculate în cadrul mediilor economice.
B
79
79.
Imaginea este lesne de înteles si constituie cel mai veridic si accesibil mijloc de comunicare pentru cã e capabil sã transmitã:
a. semnale audio si video
b. semnale paralingvistice cu o codificare ce tine de formele primare ale existentei fiintei umane.
c. semnale precodificate
B
80
80. Cercetãrile au mai evidentiat faptul cã tinerii gãsesc distractiv si sunt încântati sã imite personajele violente de la TV. Ei imitã modele de comportament asa cum sunt prezentate, descrise în filme sau alte emisiuni de pe micul ecran. Copiii se comportã astfel, deoarece:
a. ideile care le sunt prezentate la televizor sunt mult mai atractive decât acelea pe care privitorul le poate gândi el însusi
b. ideile care le sunt prezentate la televizor sunt invechite
c. ideile care le sunt prezentate la televizor sunt banale
A
81
81.
Cercetãrile au arãtat cã toate formele de violentã vãzute pe micul ecran au cel putin trei efecte posibile asupra celor mici:
a. copiii pot deveni foarte sensibili la durerea si suferinta altora; copiii pot deveni mai curajosi fatã de lumea din jurul lor; copiii pot fi mai putin predispusi în a se comporta într-un mod agresiv sau periculos fatã de ceilalti.
b. copiii pot deveni mai puternici; copiii pot deveni mai sanatosi; copiii pot fi mai putin predispusi în a se comporta într-un mod agresiv sau periculos fatã de ceilalti.
c. copiii pot deveni mai putin sensibili la durerea si suferinta altora; copiii pot deveni mai temãtori fatã de lumea din jurul lor; copiii pot fi mai predispusi în a se comporta într-un mod agresiv sau periculos fatã de ceilalti.
C
82
82.
Adultii - pãrintii în mod special – pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor. Pentru aceasta specialistii în domeniu formuleazã anumite recomandãri printre care si urmatoarea:
a. nu trebuie explicat copiilor faptul cã televiziunea foloseste cascadori, trucaje, aparate performante de filmare si înregistrare, secvente de poveste tocmai pentru a crea fantezia;
b. pãrintii trebuie sã “cântãreascã” volumul de violentã prezentat în emisiunea pe care copilul obisnuieste sã o priveascã, urmãrind câteva episoade din aceasta o anumitã perioadã de timp;
c. e interzis ca fiecare pãrinte sã explice copilului propriile credinte legate de droguri, sex si violentã;
B
83
83.
Adultii - pãrintii în mod special – pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor. Pentru aceasta specialistii în domeniu formuleazã anumite recomandãri printre care si urmatoarea:
a. trebuie explicat copiilor faptul cã televiziunea foloseste cascadori, trucaje, aparate performante de filmare si înregistrare, secvente de poveste tocmai pentru a crea fantezia;
b. este indicatã plasarea televizorului în camera copilului;
c. e interzis ca fiecare pãrinte sã explice copilului propriile credinte legate de droguri, sex si violentã;
A
84
84.
Adultii - pãrintii în mod special – pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor. Pentru aceasta specialistii în domeniu formuleazã anumite recomandãri printre care si urmatoarea:
a. nu trebuie explicat copiilor faptul cã televiziunea foloseste cascadori, trucaje, aparate performante de filmare si înregistrare, secvente de poveste tocmai pentru a crea fantezia;
b. este contraindicatã plasarea televizorului în camera copilului;
c. e interzis ca fiecare pãrinte sã explice copilului propriile credinte legate de droguri, sex si violentã;
B
85
85.
Adultii - pãrintii în mod special – pot limita unele dintre efectele nocive ale emisiunilor TV asupra copiilor lor. Pentru aceasta specialistii în domeniu formuleazã anumite recomandãri printre care si urmatoarea:
a. pentru a reduce timpul petrecut de copil în fata televizorului, pãrintele poate stabili o limitã sãptãmânalã a vizionãrilor, poate întrerupe functionarea lui în anumite momente ale zilei (de exemplu în timpul mesei sau în serile din timpul anului scolar), poate alcãtui o listã cu activitãti alternative din care copilul trebuie sã aleagã câteva: plimbarea cu bicicleta, cititul unei cãrti, întâlniri cu prietenii, practicarea unui sport etc.
b. este indicatã plasarea televizorului în camera copilului;
c. e interzis ca fiecare pãrinte sã explice copilului propriile credinte legate de droguri, sex si violentã;
A
86
86. Pãrintii trebuie sã fie atenti la anumite “simptome” pe care copilul le poate manifesta ca urmare a vizionãrii excesive:
a. depune mai mult efort în munca pentru scoalã, are mai multe abilitãti, se joacã mai mult cu prietenii, are mai multe hobby-uri si este mai putin predispus la supraponderalitate.
b. citeste mai multe cãrti educative, potrivite vârstei lui, asculta muzicã bunã, vorbeste cu adultii despre munca lor;
c. depune mai putin efort în munca pentru scoalã, are mai putine abilitãti, se joacã mai putin cu prietenii, are mai putine hobby-uri si este mai predispus la supraponderalitate.
C
87
87. Domeniul managementului clasei de elevi este (dupã Romitã Iucu):
a. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat invatarea in cadrul institutiilor de invatamant cat si cea realizatã în mediul social.
b. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete.
c. un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat rezolvarea problemelor comportamentale, cat si tehnici de neuroprogramare lingvistica.
B
88
88. Dimensiunile managementului clasei descrise de Romitã Iucu sunt:
a. Dimensiunea economicã; Dimensiunea terapeutica; Dimensiunea psihosocialã; Dimensiunea persuasivã; Dimensiunea ocupationalã; Dimensiunea creatoare.
b. Dimensiunea ergonomicã; Dimensiunea sociologicã; Dimensiunea mnezicã; Dimensiunea punitivã; Dimensiunea operationalã; Dimensiunea volitiva.
c. Dimensiunea ergonomicã; Dimensiunea psihologicã; Dimensiunea socialã; Dimensiunea normativã; Dimensiunea operationalã; Dimensiunea inovatoare
C
89
89. Dimensiunea ergonomicã a mangementului clasei de elevi vizeazã si:
a. cunoasterea, respectarea si explorarea particularitãtilor individuale ale elevilor;
b. vizibilitatea: stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate in bãnci de elevi;
c. clasa ca grup social;
B
90
90. Dimensiunea psihologicã a mangementului clasei de elevi vizeazã si:
a. clasa ca grup social;
b. vizibilitatea: stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate in bãnci de elevi;
c. capacitatea de muncã a elevilor; capacitatea de invãtare – resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse comportamentale;
C
91
91. Dimensiunea socialã a mangementului clasei de elevi vizeazã si:
a. capacitatea de muncã a elevilor; capacitatea de invãtare – resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse comportamentale
b. normele explicite; implicite; conflictul normativ;
c. clasa ca grup social; structura informatiei sociale.
C
92
92. Dimensiunea normativã a a mangementului clasei de elevi vizeazã:
a. norme explicite; implicite; conflictul normativ;
b. amenajarea sãlii de clasã: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii etc.);
c. capacitatea de muncã a elevilor: capacitatea de invãtare – resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse comportamentale;
A
93
93. Dimensiunea operationala a clasei de elevi vizeaza:
a. norme explicite; implicite; conflictul normativ;
b. amenajarea sãlii de clasã: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii etc.);
c. proceduri si strategii de interventie ale cadrului didactic; conformare si compliantã
C
94
94. Dimensiunea inovatoare a clasei de elevi vizeaza:
a. norme explicite; implicite; conflictul normativ;
b. schimbarea – presupune un set de corective aduse actiunii;
c. amenajarea sãlii de clasã: promovarea unor valori instrumentale si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii etc.);
B
95
95. Capacitatea de muncã a elevilor este definita de F. Voiculescu ca:
a. potentialul unei persoane de a învãta si obtine performantã într-un anumit domeniu.
b. potentialul energetic si functional, fizic si psihic, de care trebuie sã dispunã individul uman pentru a desfãsura la nivel optim de intensitate, ritm si eficientã o activitate datã
c. totalitatea competentelor socio-relationale
B
96
96.
Obtinerea unui randament superior in activitatea instructiv-educativa, la nivelul cerintelor programelor si a finalitatilor invatamantului poarta denumirea de:
a. succes extrascolar;
b. reusita didactogena;
c. raspuns relevant la educatie;
d. succes scolar;
e. realizare educationala.
D
97
97.
Pentru a deveni operationala, definitia succesului scolar presupune urmatoarele elemente cvasiobligatorii:
1. precizarea nivelulului de performanta al fiecarui elev;
2. criteriile de evaluare in vigoare;
3. caracteristicile ocaziei de invatare;
4. nivelul minim obligatoriu in invatare acceptat.
a. 1+2
b. 2+3
c. 1+2+3+4
d. 4
C
98
98.
Notiunea care se refera la rãmânerea în urmã la învãtãturã sau la neîndeplinirea cerintelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepantei dintre exigente, posibilitãti si rezultate poarta denumirea de:
a. evaluare minimala;
b. efect negativ;
c. esec scolar;
d. exigenta nesatisfacuta;
e. evaziune scolara.
C
99
99.
Inadaptarea scolarã, mediocritatea, subrealizarea scolarã, abandonul scolar sunt fenomene educationale reunite in sfera conceptului de:
1. evaluare minimala;
2. efect negativ;
3. esec/insucces scolar
4. exigenta nesatisfacuta;
5. evaziune scolara.
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5
C
100
100. Termenul de succes scolar individual indicã faptul cã:
a. într-un anumit interval de timp, elevul nu reuseste la nivelul posibilitãtilor sale maxime, e mai jos de nivelul minim obligatoriu.
b. elevii sunt notati în mod constant cu note de nivel mediocru (între 5 si 7) si cu nivel coborât de aspiratie si motivaþie, dar care posedã aptitudini medii si chiar supramedii;
c. într-un anumit interval de timp, elevul reuseste la nivelul posibilitãtilor sale maxime, dar nu mai jos de nivelul minim obligatoriu.
C
101
101.
Diferitele tulburãri de ordin fiziologic si deficientele senzoriale usoare sunt cauze ale esecului scolar de ordin:
a. psihic
b. anatomo-fiziologic
c. social-familial
d. pedagogic
B
102
102. Din noiembrie 2005 asistenta educationalã din România este acordatã prin intermediul unei noi structuri sub umbrela cãreia au fost reunite institutii sau servicii existente si anterior acestei date, dar care functionau individual. Aceastã structurã se numeste:
a. Centrul Judetean de Asistenta Psihopedagogica
b. Centrul Judetean de Incluziune Sociala
c. Centrul Judetean de Resurse si Asistenta Educatioala
d. Centrul Judetean de Integrare Educationala
C
103
103. Centrele Judetene de Resurse si Asistentã Educationalã s-au înfiintat din noiembrie 2005 în fiecare judet, reprezentând o nouã institutie de învãtãmânt specializatã în:
a. oferirea, coordonarea si monitorizarea de servicii educationale specifice acordate exclusiv copiilor/elevilor pentru a asigura tuturor accesul la o educatie de calitate, precum si asistenta necesarã în acest sens
b. oferirea, coordonarea si monitorizarea de servicii educationale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor didactice, pãrintilor si membrilor comunitãtii pentru a asigura tuturor accesul la o educatie de calitate, precum si asistenta necesarã în acest sens.
c. oferirea, coordonarea si monitorizarea de servicii educationale specifice acordate cadrelor didactice si pãrintilor pentru a asigura o educatie de calitate, precum si asistenta necesarã în acest sens
B
104
104. Centrele Judetene de Resurse si Asistentã Educationalã s-au înfiintat din noiembrie 2005 în fiecare judet. Printre serviciile care pot fi dezvoltate de acestea sunt si urmãtoarele:
a. servicii de consiliere psihopedagogicã si orientare scolarã si profesionalã, prin Centrele Judetene si Cabinetele de Asistentã Psihopedagogicã;
b. servicii de mediere si angajare a fortei de munca prin AJOFM;
c. servicii pentru someri.
A
105
105. Centrele Judetene de Resurse si Asistentã Educationalã s-au înfiintat din noiembrie 2005 în fiecare judet. Printre serviciile care pot fi dezvoltate de acestea sunt si urmãtoarele:
a. servicii de mediere si angajare a fortei de munca prin AJOFM;
b. servicii de terapie a tulburãrilor de limbaj, prin centrele si cabinetele logopedice interscolare;
c. servicii pentru someri.
B
106
106. Centrele Judetene de Resurse si Asistentã Educationalã s-au înfiintat din noiembrie 2005 în fiecare judet. Printre serviciile care pot fi dezvoltate de acestea sunt si urmãtoarele:
a. servicii de mediere si angajare a fortei de munca prin AJOFM;
b. servicii de sprijin pentru copiii cu cerinte educative speciale integrati în unitãtile de învãtãmânt, prin Centrele scolare pentru educatie incluzivã;
c. servicii pentru someri.
B
107
107. Cabinetele de asistentã psihopedagogicã care functioneazã in unitãti de învãtãmânt preuniversitar asigurã asistenta psihopedagogicã unui numãr de:
a. 1500 elevi sau 750 prescolari
b. 400 elevi sau 200 prescolari
c. 800 de elevi sau 400 de prescolari.
C
108
108. Norma didacticã a personalului didactic din Centrul Judetean de Asistenta Psihopedagogica cuprinde un numãr de:
a. 1) 40 de ore /sãptãmânã repartizate astfel: 18 ore/sãptãmânã, care constau în: activitãti de asistentã psihopedagogicã dintre care 2-4 ore de predare în specialitatea înscrisã pe diplomã si 2) 22 ore / sãptãmânã, care constau în: activitãti de pregãtire metodico-stiintificã si complementarã etc.
b. 1) 18 ore ore /sãptãmânã repartizate astfel: 10 ore/sãptãmânã, care constau în: activitãti de asistentã psihopedagogicã dintre care 1-2 ore de predare în specialitatea înscrisã pe diplomã si 2) 8 ore / sãptãmânã, care constau în: activitãti de pregãtire metodico-stiintificã si complementarã etc.,
c. 1) 24 ore ore /sãptãmânã repartizate astfel: 16 ore/sãptãmânã, care constau în: activitãti de asistentã psihopedagogicã dintre care 1-2 ore de predare în specialitatea înscrisã pe diplomã si 2) 8 ore / sãptãmânã, care constau în: activitãti de pregãtire metodico-stiintificã si complementarã etc.
A
109
109. Beneficiarii serviciilor Centrele Judetene de Resurse si Asistentã Educationalã care s-au înfiintat din noiembrie 2005 în fiecare judet sunt
a. exclusiv elevii cuprinsi în sistemul de învãtãmânt public.
b. copii, elevi, tineri; pãrinti sau apartinãtori legali ai copiilor; personalul angajat în unitãtile de învãtãmânt sau în alte institutii care actioneazã în domeniul problematicii copiilor; studenti; membrii comunitãtii locale.
c. copii, elevi, tineri; pãrinti sau apartinãtori legali ai copiilor cuprinsi doar în sistemul privat de educatie.
B
