Oral Flashcards

Question 1

Q

TroubleS neurodéveloppementAUX : critères

Answer

A

A. Groupe ou ensemble de troubles dans lesquels le développement du SNC est perturbé́.
B. Dysfonctionnement cérébral affectant le développement de l’enfant dans une ou plusieurs sphères (voir continuum)
o Motricité
o Cognition
o Langage
o Habiletés sociales et personnelles

Exemples de diagnostic : TDA/TDAH, Retard global du développement (RGD), TSA, Paralysie cérébrale, déficience intellectuelle, trouble développemental du langage, trouble développemental de la coordination

Question 2

Q

TroubleS neurodéveloppementAUX : caractéristiques (8)

Answer

A

Prévalence de 15-17% dans la population générale.
Répercussions importantes dans le quotidien de l’enfant pouvant ultimement influencer sa réussite scolaire et son intégration sociale.
Conséquences majeures d’ordres émotionnel (stress), social et économique pour l’enfant et sa famille.
Causes multiples, souvent inconnues et origines dans la période prénatale, périnatale, ou début de l’enfance
Hétérogènes (bcp de diagnostic dans cet ensemble de troubles)
Persistants (on ne guérit pas, le trouble demeure)
Mode d’expression des incapacités associées au diagnostic sous la forte influence de la maturation cérébrale :
SNC toujours en développement même jusqu’à l’âge adulte DONC le trouble va évoluer au cours de la vie de l’enfant en suivant son développement
Malgré le diagnostic précis, il y a modification de l’expression des symptômes au cours du développement cérébrale de l’enfant
Degrés de sévérité variable (voir spectrum)

Question 3

Q

Délai / retard :

Answer

A

Retard important dans une ou plusieurs sphères du dév. ou retard harmonieux dans toutes les sphères
Le plus souvent le retard est engendré par un manque de stimulation ou encore une maladie organique perturbant temporairement les apprentissages de l’enfant.

Question 4

Q

Dissociation :

Answer

A

Différence des ratios/rythmes de développement entre deux sphères, une étant significativement plus déficitaire que l’autre ou les autres
Exemple : Paralysie cérébrale ; sphère motrice atteinte de façon significative comparé aux atteintes dans la sphère du langage ou de la cognition qui sont plus inférieures

Question 5

Q

Déviance :

Answer

A

Inégalité non-séquentielle des performances développementales (milestones) dans une même sphère du développement (peut toucher plusieurs sphères)
Il y a une émergence des habiletés qui ne suivent pas la séquence attendue dans une sphère X, apparition de certaines étapes avant d’autres, avant que les étapes précédentes soit acquises
Exemple : Autisme ; sphère du langage, vocabulaire expressif très riche mais compréhension/réception de ses mots moins avancé alors que le la réception se développe avant l’expressif

Question 6

Q

Délai/Retard VS Troubles neurodéveloppementaux :

Answer

A

PAS DES SYNONYMES !!
Délai/retard :
- Respect de la séquence : habiletés se suivent de la façon attendue / habituelle
- Possibilité de récupération / rattrapage
- Parfois, faux sentiment de sécurité, car peut aussi être un signe précurseur d’un trouble…

Trouble neurodéveloppemental :

Séquence respectée ou désorganisée
Persistance dans le temps et chronicité : PAS de guérison possible
Transformation du tableau clinique avec la maturation cérébrale et les stratégie d’adaptation de l’enfant: évolution unique/hétérogène pour chacun, pronostic difficile à dire : PAS STATIQUE
Principales forme : dissociation et déviance

Question 7

Q

Pourquoi identification précoce est essentielle ?

Answer

A

Permet la mise en place des intervention nécessaires pour l’enfant et sa famille =
- Optimisation du potentiel de l’enfant
- Amélioration de la qualité de vie de l’enfant et de sa famille
DONC : Plus on intervention rapidement, plus les bénéfices à long terme sont importants et maximaux

Question 8

Q

Analyse d’activité (3)

Answer

A

 Analyse générique
 Inclut les étapes, le matériel, le contexte, les demandes de l’activité (capacités de la personnes demandées) et la signification/sens de l’activité pour la personne
 L’analyse de l’activité varie selon l’âge et le stade de dév. : Les exigences de l’activité varient (ex : un enfant de 6 ans ne devrait pas se brosser les dents de la même manière qu’un enfant de 3 ans)

Question 9

Q

Période sensible en pédiatrie

Answer

A

Considérer la période sensible à l’acceptation des textures et du goût des aliments ainsi qu’au développement des habiletés orale-motrices.
Période sensible : période de durée limité durant laquelle le cerveau est particulièrement réceptif à l’effet de certaine expérience, après cette période, l’apprentissage peut toujours se faire mais avec plus d’efforts (ex : apprendre une nouvelle langue avant 7 ans VS après)

Question 10

Q

Période sensible du GOÛT :

Answer

A

3 à 4 mois (accepte plus facilement de nouveaux goûts et textures)

Question 11

Q

Période sensible des TEXTURES :

Answer

A

6 mois ; si différentes textures intégrées après 9 mois, cela est associé à une augmentation des comportements de sélectivité alimentaire vers 15 mois.

Question 12

Q

Symptômes / signes de difficultés d’alimentation :

Answer

A

Temps de repas prolongé (≥ 25 à 30 min)
Pas le temps de repas qui nous intéresse vraiment mais plus le pourquoi : exemple, cause de fatigabilité, diminution de force et de tonus qui rend plus long la mastication…
Refus de la nourriture
Encore une fois, chercher les raisons sous-jacentes : refus de s’asseoir, douleur, sélectivité alimentaire
Repas stressant
Parents qui anticipent beaucoup l’heure du repas…
Retard dans l’autonomie à l’alimentation
Autonomie motrice (apporter aliments à la bouche), progression des textures
«Mangeur de nuit» (nocturnal eating)
Souvent chez les très jeunes enfants, enfant ne veut pas manger le jour mais la nuit comme les enfants sont plus somnolent le réflexe de succion rend l’alimentation plus facile pour les parents
Allaitement ou biberon prolongé
Au-delà de 8-9 mois (en lien avec période sensible des textures)
Difficulté à progresser dans les textures

Question 13

Q

Red flags médicaux :

Answer

A

Dysphagie
Aspiration / pneumonie d’aspiration
Douleur durant l’alimentation (pleure, poussées en extension, refus, détourne la tête, vomissements)
Vomissement/diarrhée
Retard de développement (en lien avec le pourcentage 80%)
Symptômes cardio-respiratoire (respiration augmenté, bruit aigu, bruits de ronronnement) a nécessairement des conséquences sur l’activité de s’alimenter
Retard de croissance

Question 14

Q

Red flags comportementaux :

Answer

A

Rigidité alimentaire (sélectivité, diètes extrêmes) : répertoire d’aliment en dessous de 15 à 10 aliments
«Force-feeding»
Attention au jugement attentif par rapport à ce comportement-là! Prendre en considérations contextes et stresseurs que vivent les parents
Cesse de s’alimenter suite à un évènement traumatique (étouffement, intubation, vomissement, … associations négatives en lien avec l’alimentation)
Réaction de nausée anticipatoire : enfant associe que si il se provoque un haut le cœur ça va créer une réaction chez le parent ce qui met fin au repas : réaction du parent est importante!!

Question 15

Q

Signes cliniques d’aspiration ou de trouble de la déglutition :

Answer

A

 De la toux ou des étouffements pendant l’alimentation
 Pneumonie ou infection respiratoire fréquente
 Voix modifiée après les repas ou un besoin fréquent de se racler la gorge
 Cyanose durant l’alimentation (si l’enfant change de couleur)
 Diminution de la saturation en oxygène ou du rythme cardiaque durant le repas

Question 16

Q

Dysphagie phase orale

Answer

A

ergo+++

Absence de réflexe oral
Réflexes primitifs persistants
Faible succion
Succion incoordonnée
Immaturité de la mastication
Faible propulsion du bolus (s’aide avec l’hyper extension de la tête MAIS risque car exposition des voies respiratoires)
Difficulté à contenir le bolus
Absence ou retard d’initiation du réflexe de déglutition (nourriture reste très longtemps dans la bouche)

Question 17

Q

dysphagie phase pharyngée

Answer

A

Pénétration laryngée (aliments restent encombrés au niveau du larynx)
Aspiration d’étouffement
Résidus pharyngés
Reflux naso-pharyngé (contenu de l’estomac qui revient au niveau nasal et du pharynx)

Question 18

Q

Évaluation des habiletés motrices ALIMENTATION

permet quoi ?
quoi regarder

Answer

A

Évaluer les habiletés de motricité ainsi que le tonus de l’enfant et sa posture permet de bien objectiver leur impact possible sur les habiletés orales motrices ainsi que sur le développement de l’autonomie à l’alimentation. Par exemple :

Baisse du tonus = une diminution de la stabilité des structures orales = faible activation des lèvres + difficulté à mobiliser correctement la langue.
Faible contrôle de tête = difficulté à adopter un alignement optimal et à gérer le bolus; cela peut entraîner des risques d’aspiration si la tête est placée en extension.

Question 19

Q

ALIMENTATION : Les … de l’enfant influenceront le … que l’enfant adoptera au moment des repas ainsi que ….

Answer

A

Les habiletés motrices de l’enfant influenceront le positionnement que l’enfant adoptera au moment des repas ainsi que vos adaptations.

Question 20

Q

ALIMENTATION : Enfant hyperactif/hypersensible caractéristiques associées (9)

Answer

A

 Grimace, haut-le-cœur (réaction de nausée), vomissement, retrait, dédain.
 Ne porte pas d’objet à la bouche.
 Haut-le-cœur (réaction de nausée) avec les nouvelles textures.
 Meilleure performance avec les solides fondants que les purées texturées.
 Recrache les morceaux présents dans des aliments texturés.
 Préfère s’alimenter seul (leur donne du contrôle ; quantité, rythme)
 Refuse les aliments trop chauds ou trop froids.
 N’aime pas avoir les mains sales (souvent avec une hypersensibilité vers d’autres sens)
 Mastication immature (dans certains cas, car on a tendance à leur donner toujours les mêmes textures pour ne pas avoir les haut-le-cœur = impact sur le développement des habiletés oro-motrices)

Question 21

Q

ALIMENTATION : Enfant hyporéactif/hyposensible caractéristiques associées (6)

Answer

A

 Préfère les aliments avec des goûts prononcés.
 Remplit sa bouche ou prend de grosses bouchées.
 Haut-le-cœur (réflexe nauséeux) provoqué par le bolus qui est transporté vers l’arrière gorge avant qu’il ne soit suffisamment mastiqué
 Peu conscient des aliments sur ses lèvres ou sur ses mains.
 Aime croquer dans des aliments durs.
 Mastication immature (cycle de mastication plus court)

Question 22

Q

Mastication immature : enfant hyper VS enfant hypo

Answer

A

hyper : Mastication immature (dans certains cas, car on a tendance à leur donner toujours les mêmes textures pour ne pas avoir les haut-le-cœur = impact sur le développement des habiletés oro-motrices)
hypo : Mastication immature (cycle de mastication plus court)

Question 23

Q

ALIMENTATION : Environnement : culture, facteurs a considérer (4)

Answer

A

Choix des aliments (ex : bouillie de mais, feuille d’algue…)
Façon de donner des aliments (ex : culture avec usage des mains ++)
Outils disponibles (ex : pas de chaise haute / ustensile pour enfants, bébé assis sur le parent)
Croyances

Question 24

Q

ALIMENTATION : Environnement : physique, facteurs a considérer (5)

Answer

A

Lieu (hôpital, domicile, milieu de garde, milieu scolaire)
Sensoriel (bruits, la lumière, la température, les distractions)
Outils utilisés (ustensiles, biberon, gobelet)
Horaire des repas/des boires (ex : en garderie, pas nécessairement en lien avec les signes de faims des enfants)
Positionnement (chaise, chaise haute…)

Question 25

Q

ALIMENTATION : Environnement : social, facteurs a considérer (6)

Answer

A

Techniques d’assistance ou d’alimentation (ex : comment le parents donne le biberons)
Stress parental
Capacité à décoder les signes de faim de l’enfant
Préférences alimentaires des parents (néophobie alimentaire, parents qui ont des diètes)
Équilibre occupationnel
Comportements des aidants

Question 26

Q

4 types de comportements des aidants

Answer

A

répondant
indulgent
controlant
négligent

Question 27

Q

types de comportements des aidants : répondant (description + 4 caractéristiques)

Answer

A

Parent détermine où, quand et ce que l’enfant mange. L’enfant détermine la quantité qu’il mangera. (meilleur comportement)
 Guide l’enfant vs le contrôle
 Mets des limites claires
 Réponds aux signes de faim 
 Modifie l’horaire pour induire la faim

Question 28

Q

types de comportements des aidants : indulgent (4)

Answer

A

 Alimente l’enfant n’importe où ou n’importe quand
 Prépare des repas spéciaux ou multiples
 Le parent a le sentiment qu’il est impératif de répondre aux besoins de l’enfant, mais ainsi ignore les signes de faim et ne met en place aucune limite.
 Engendre faible consommation des aliments appropriés (fruits et légumes / lait)

Question 29

Q

types de comportements des aidants : contrôlant (3)

Answer

A

 Ignore les signes de faim
 Utilise la force, la punition ou des récompenses «inappropriées»
 Apparaît initialement comme une technique efficace, mais devient contreproductif et entraîne une mauvaise régulation de la faim

Question 30

Q

types de comportements des aidants : négligent (4)

Answer

A

 Ignore les signes de faim
 Ne répond pas à sa responsabilité de nourrir l’enfant; ainsi, n’impose aucune limite ou n’offre pas d’aliment.
 Parents détachés lors des repas.
 Ignore les signes de faim et les besoins physiques/émotionnels.

Question 31

Q

ALIMENTATION :

OCCUPATION : ce qu’il y a à considérer (9)

Answer

A

Historique alimentaire (enfant alimenté sous gavage pendant les premières semaines de vie ? Enfant a vécu des inconforts au niveau alimentaire comme reflux, intubation, vomissement ? Allaitement ou biberon ? À quel moment l’intégration des textures, des solides ?)
Déroulement de l’activité (en lien avec signes de difficultés d’alimentation)
o Le temps d’alimentation et l’horaire d’alimentation
o Les aliments présentés
o L’ordre de présentation des aliments (ex commencer avec l’aliment préféré par l’enfant)
Le type d’alimentation (orale ou entérale)
L’influence des habiletés orales-motrices de l’enfant sur l’activité
Les quantités acceptées ** (PAS le rôle de l’ergo de dire si l’apport est suffisant ou non = nutritionniste, mais avoir une idées des grandes lignes selon l’âge)
Les composantes sensorielles et physiques
o Des aliments (textures, le goût, la température)
o Des outils (la profondeur de la cuillère, l’utilisation de valve anti- dégât,…)
Les aliments acceptés ou refusés
o Constance en termes de texture, de couleurs ou de goût
Diètes particulières
Médications (joue sur l’appétit ou la vidange gastrique)

Question 32

Q

Processus d’évaluation des difficultés d’alimentation : 4 essentiel

Answer

A

Entretien avec les parent
Évaluer l’activité par l’observation
Prise en considération de l’examen médical
Considérer le développement global de l’enfant

Question 33

Q

Processus d’évaluation des difficultés d’alimentation : Entretien avec les parent (6)

Answer

A

description des difficultés
leurs perceptions des difficultés
revoir histoire alimentaire et développementale
info sur sa diete, ce qui mange et ce qu’il refuse
horaire de repas
description de l’environnement typique des repas

Question 34

Q

Processus d’évaluation des difficultés d’alimentation : Évaluer l’activité par l’observation (3)

Answer

A

évaluation habiletés motrices
évaluation influence des facteurs de l’environnement et de la personne sur l’activité
évaluer les différentes composantes de l’activité

Question 35

Q

Processus d’évaluation des difficultés d’alimentation : Considérer le développement global de l’enfant (5)

Answer

A

motricité - tonus
posture
sensoriel
communication
développement socio-affectif

Question 36

Q

alimentation : Intervention environnement (5)

Answer

A

• Une routine avec des heures fixes de repas permet à l’enfant d’avoir des périodes de temps sans qu’il mange, ce qui augmente la faim et le désir de manger
• Avoir une place spécifique lors des repas (l’enfant peut associer cette place à l’alimentation)
• Modification de la durée des repas
 enfants avec problèmes neuromusculaires vont s’alimenter + lentement, il ne faut pas les presser, sinon ça peut les décourager, mais il ne faut pas que ça soit trop long
 un repas de + de 30-40 minutes régulièrement augmente de bcp les demandes énergétiques à l’enfant et au parent
 enfant avec vidange gastrique retardée peut bénéficier de repas + fréquents, mais + petits et – longs
• Diminuer les stimulations sensorielles et distractions lors des repas
• Modification de l’ordre de présentation de la nourriture ou des liquides : pour certains, il est mieux de présenter les aliments moins aimé au début du repas, lorsque l’enfant a + faim

Question 37

Q

Apprentissage moteur

Answer

A

Comprend l’importance de l’engagement dans des activités significatives dans un environnement favorable qui permet à l’enfant de résoudre des problèmes

Question 38

Q

Thérapie par contrainte modifiée (TCIm) et la Baby-CIMT

Answer

A

Les études sur la plasticité neuronale souligne l’importance d’agir le plus tôt possible lorsqu’une lésion cérébrale est constatée = Amène le développement de la baby CIMT (avant l’âge de 2 ans) :
- 30 minutes chaque jour durant 2 périodes de six semaines, séparés de 6 semaines de pauses
Quel type de pratique? Pratique distribuée

Question 39

Q

Thérapie par contrainte modifiée (TCIm) et la Baby-CIMT RÉSULTAT :

Answer

A

Démontre une meilleure utilisation de la main atteinte dans les activités bimanuelle

Question 40

Q

Objectif de la TMCI

Answer

A

Augmenter la participation dans les activités quotidiennes qui s’effectuent à deux mains

Question 41

Q

type d’approche TMCI

Question 42

Q

Variante de cette thérapie TCIm

Answer

A

Type de contrainte (orthèse, attelle, attelle fixé au tronc, plâtre, bas)
Temps de port de la contrainte (de 30 min par/jour à 6 heures ; Pratique distribuée VS en bloc)
Temps de pause
Type d’atteinte

Question 43

Q

identifier les stratégies de l’apprentissage moteur utilisées lors des TCI (7)

Answer

A

Meaning / signification : enfant doit avoir envie de faire l’activité, l’action doit venir de lui
Transfère de l’apprentissage : gradation de l’activité
La rétroaction (démonstration, indice verbale, expression faciale) sur le résultat (KR : féliciter pour le résultat) ou le processus (KP : dire les étapes)
• Extrinsèque : rétroaction de l’extérieur
• Instrinsèque : ses sensations à lui, être fier
Distribution (type de pratique)
• Bloc, distribuée, aléatoire
Variabilité (matériel, position, environnement)
Pratique entière ou partielle (adapter la tâche et les séquences, faire toute la tâche VS faire seulement une séquence) : représente vraiment de l’ergo pur
Résolution de problème : amener l’enfant à faire les choses par lui même

Question 44

Q

Dépendamment du but de l’évaluation, je peux rechercher : (6)

Answer

A

Quel est le rendement dans une ou des occupations/activités?
Quels sont les « points d’échec » (brakedown) dans la réalisation?
Lorsque je regarde l’enfant faire la tâche, quelle étape «fait mal», quelle séquence ne fonctionne pas
Qu’est-ce qui est à l’origine en termes de composantes motrices, cognitives ou affectives?
Observation clinique, tests standardisé, observation de la tâche
Quelle est la qualité des mouvements et du contrôle postural?
L’enfant peut être capable mais ce n’est pas fluide, c’est saccadé ; Observation clinique
Comment est l’engagement/la participation/le sens que l’activité a pour l’enfant?
BEAUCOUP dans le non-verbal, questionnaire/entrevue si assez vieux
Quel est le niveau de développement des habiletés par rapport à la norme?
Surtout important lorsque l’enfant n’a pas encore de diagnostic ; Test standardisé

Question 45

Q

Indices chez les enfant de 5 ans qui indiquent de possibles difficultés de postures et contrôle postural : (6)

Answer

A

 Appui important contre des surfaces extérieures en position debout ou assise.
 Position affaissée au sol et à la chaise.
 Réactions associées exagérées à l’hémicorps opposé pour regagner de la stabilité (high guard).
 Hypotonie et hyperextension, fixation des articulations.
 Manque de contrôle moteur et de gradation dans les changements de position.
 Mouvement avec peu de rotation du tronc/dissociation des ceintures/évitement du croisement de la ligne médiane.

Question 46

Q

Stabilité posturale VS stabilité proximale VS contrôle postural

Answer

A

Stabilité posturale : Est le résultat de l’activation des muscles stabilisateurs du tronc (extenseurs et fléchisseurs) du tronc ; permet maintien de la position assise, motricité globale et fine… ; anticipation
Stabilité proximale : Au niveau tronc épaule cou poignet ???
Contrôle postural : Être capable de bouger et maintenir des position sans tomber ; réaction pour retrouver son équilibre (exemple dans un métro) ; réaction d’équilibre, de protection

Question 47

Q

Observations cliniques pour la posture et le contrôle postural (5)

Answer

A

Chez le jeune enfant (bébé à 5 ans): faire l’avion et la flexion dans nos bras (avec l’enfant qui stabilise ses jambes autour de notre taille ou dans nos bras). (vidéo)
Réaction de redressement et d’équilibre lorsque balancé de gauche à droite sur le ballon de thérapie (de 12 mois à plus vieux) (vidéo) ; Permet de voir les ajustements posturaux
Extension contre gravité (superman): chez l’enfant de 6 ans et +, devrait être maintenue avec une bonne qualité pour environ 20 secondes.
Flexion contre gravité : chez l’enfant de 6 ans et +, devrait être maintenue avec une bonne qualité pour environ 20 secondes
Génuflexion (position du chevalier) et changement de genou. Ce mouvement devrait pouvoir être réalisé sans tomber et sans base de sustentation élargie chez les enfants de 6-7 ans et + ; Demande transfert de poids, contrôle postural, dissociation des ceintures, équilibre sur un genou

Question 48

Q

Observations cliniques pour la posture et le contrôle postural : qu’est-ce que l’on regarde ? (6)

Answer

A

La qualité de :

L’extension du tronc contre gravité
La flexion contre gravité
La rotation de tronc / dissociation des ceintures et flexion latérale
La cocontraction aux différentes articulations
Contrôle postural – réaction d’équilibre (réactif et anticipé)
Posture: réalignement postural et orientation posturale

Question 49

Q

La dextérité digitale est nécessaire lors de ….., par exemple…. et ont l’évalue par (2)

Answer

A

Cette dextérité est nécessaire entre autres pour les tâches de précision
Sert à l’écriture et à différentes manipulations dans la vie quotidienne
Souvent évaluées par l’exécution des in-hand manipulations (qui font partie de la dextérité digitale) :
Pas observations dans les occupations
Par mises en situation
Observation cliniques des in-hand manipulation

Question 50

Q

Inland manipulation demande …. (6)

Answer

A

 Extension du poignet
 Stabilité de l’articulation MP du pouce
 Mobilité du pouce
 Dissociation des doigts (les uns p/r aux autres/opposition)
 Équilibre entre le travail des muscles extrinsèques et intrinsèques de la main
 Dissociation radio-ulnaire

Question 51

Q

INTERVENTION : Utiliser une approche globale (6)

Answer

A

❊ La pratique d’activité/occupation en contexte signifiant
❊ L’adaptation au juste défi par la gradation de l’activité
❊ Des opportunités de développer ses capacités (composantes) et ses habiletés à travers le jeu ou par mise en situation, en salle de thérapie ou en milieu naturel
❊ L’intervention sur l’environnement et éducation ou « coaching » aux parents
o Activités
o Matériel (ex.: choix des jouets ou matériel « maison »)
o Organisation de l’environnement
❊ L’adaptation de la tâche ou du matériel / les compensations (ex.: ciseau à ressort)
❊ Le positionnement

Question 52

Q

Principes généraux de l’approche contrôle moteur (2)

Answer

A

LE MOUVEMENT EST LE RÉSULTAT D’UNE INTERACTION DES SYSTÈMES PEO
IL Y A VARIABILITÉ DANS LES SYSTÈMES

Question 53

Q

Lien apprentissage moteur et ergo (4)

Answer

A

Utile pour ergo parce que …. :
• Fournit des preuves pour étayer comment et quand les thérapeutes fournissent des orientations, un «feedback», des indices et des pratiques
• Examine quels types de tâches favorisent l’apprentissage moteur et comment présenter les tâches motrices aux enfants
• Explore les techniques et stratégies qui influencent le développement du cerveau pour l’apprentissage
• Fournit à l’ergo des informations utiles pour créer une thérapie orientée vers un but

Question 54

Q

Phases du développement d’une habileté motrice : (3)

Answer

A

Phase cognitive
Par exemple manger avec des baguettes : tu regardes comment tes amis tiennent leurs baguettes, analyse de la tâche, regarder le résultat, demande beaucoup d’attention
Phase associative
Transfert vers de la mémoire motrice pour se rendre à l’automatisation
Phase d’automatisation
Demande très peu d’attention ou de contrôle

Question 55

Q

6 stratégies de l’approche de l’apprentissage moteur

Answer

A

signifiance
transfert de l’apprentissage
feedback / rétroaction
pratique distribuée et variabilité
pratique entières ou en parties
pratique mentale

Question 56

Q

approche apprentissage moteur : signifiance (4)

Answer

A

Activité/habileté signifiante
Enfant intéressé
Activité/habileté choisi par l’enfant
Sentiment d’efficacité personnelle
Faire une histoire pour faire embarquer l’enfant dans l’activité

Question 57

Q

approche apprentissage moteur : transfert de l’apprentissage (5)

Answer

A

Activité/habileté présentée avec progression logique
Activité d’abord présenté dans sa version la plus simple pour ensuite la complexifié graduellement
La pratique est réalisée dans un contexte simulé ET dans un contexte réel (naturel)
Le transfert des habiletés a plus de chance de s’observer dans une autre activité/habileté qui a les mêmes composantes (ciseau / poinçon)
Utiliser le bon objet dans sa bonne fonction :
Exemple : améliorer la dextérité digitale (in-hand manipulation) pour un meilleur contrôle du crayon
• Moins efficace : faire tourner une baguette magique ou avancer sur une baguette pour aller toucher des points de couleurs
• Plus efficace : crayon à deux bouts de couleur différents et coloriage ou dessin dans un jeux

Question 58

Q

approche apprentissage moteur : rétroaction avec 3 moyens

Answer

A

Démonstration
Instruction verbales
Connaissance du résultat attendu et connaissance du processus

Question 59

Q

rétroaction : Démonstration (5)

Answer

A

La démonstration aide avant la pratique et elle constitue une bonne stratégie dans les premiers stade d’acquisition d’une habileté
Des démonstration devraient être données tout au long de la phase de pratique aussi fréquemment que jugés utiles
La démonstration ne devrait pas être accompagnée de commentaires verbaux afin de ne pas réduire l’attention qui peut être portée aux aspects importants qui sont démontrés
Il est important d’attirer l’attention sur les points importants avant de les démontrer «regarde mes mains»
Laisser le temps à l’enfant de saisir comment faire par lui-même

Question 60

Q

rétroaction : Instructions verbales (4)

Answer

A

La guidance verbale / indices verbaux devraient être brefs, précis et inclure 1 à 3 mots pour ne pas interférer avec la performance
La guidance verbale / indices verbaux devraient être limités en nombre, pendant ou après la performance
Seulement les aspects majeurs de l’habileté, les plus importants, sur lesquels nous voulons attirer l’attention devrait faire l’objet d’indices
La guidance verbale / indices verbaux peuvent et devraient initialement être répétés par l’apprenant

Question 61

Q

rétroaction : Connaissance du résultat attendu et connaissance du processus (8)

Answer

A

L’information fournie sur l’erreur dans le « comment faire » peut aider l’apprenant à changer des caractéristiques de sa performance et ainsi faciliter l’acquisition de l’habileté
L’information sur les bonnes façons de faire adoptées par l’apprenant, ses réussites, aide à motiver la personne à continuer de pratiquer
Il est important de garder un équilibre entre l’information sur les erreurs et les bonnes façons de faire
La rétroaction sur le processus/façon de faire peut être descriptive ou directive/prescriptive; une information plus directive/prescriptive peut être plus efficace en début d’apprentissage
Les rétroactions portant sur le résultat ou sur le processus doivent être données rapidement après la complétion de la tâche mais pas pendant sa réalisation
Les rétroactions sur le résultats ou le processus ne devraient pas être données dans 100% des fois que l’apprenant fait la tâche
Les rétroactions sur le résultat et le processus devraient être données au moins 50% du temps
Laisser l’apprenant pratiquer plusieurs fois avant de donner les rétroactions sur le processus ou le résultats

Question 62

Q

Feedback intrinsèque

Answer

A

But : permet à l’enfant de s’auto-corriger. S’obtient par découverte, une situation dans laquelle l’ergo a mis en place un environnement où l’enfant explore, découvre, fait des erreurs et apprend de nouvelles manières de bouger
LA façon la plus efficace, le mieux mais l’enfant doit être capable

Question 63

Q

feedback extrinsèque

Answer

A

But : consiste à donner des indices verbaux ou à guider physiquement.
Moment d’apprentissage pertinent : devrait se faire dans les premières étapes du développement moteur
Cue verbal ou guidance motrice (mains sur mains)

Question 64

Q

Feedback démonstratif

Answer

A

But : Montrer ou imiter le mouvement à l’enfant. Le praticien montre à l’enfant sans le dire verbalement, car des indices verbaux peuvent diminuer l’attention au mouvement.
Moment d’apprentissage pertinent : meilleur si fourni avant que l’enfant pratique le mouvement et lors des premières étapes de l’acquisition d’une habileté

Answer 64

A

Le feedback pour améliorer le mouvement est plus aidant s’il est précis, clair et spécifique.
Aide l’enfant à comprendre comment il s’est débrouillé dans le mouvement qu’il a effectué dans le but d’améliorer la qualité de mouvement
Aide à raffiner et ajuster les habiletés motrices et est utile lorsque l’enfant a acquis les habiletés de base
Le thérapeute peut fournir du feedback descriptif à l’enfant à propos de sa performance d’une tâche spécifique (ex: écriture): « tu a tenu le crayon entre ton pouce et tes doigts et tu a appuyé doucement». Mieux pour les apprenants expérimentés
Le thérapeute peut aussi donner un prescriptive feedback:« la prochaine fois, appuie un peu plus fort». Mieux pour les débutants.

Answer 65

A

• Un feedback lié au résultat souhaité aide l’enfant à comprendre le mouvement
• Plus utile quand l’information spécifique sur le but du mouvement est donnée: «chaque bouton est aligné avec le trou » est mieux que de dire «Bon travail».
• Est motivant et encourage l’enfant à continuer
• Utile lorsqu’on apprend de nouvelles tâches motrices
• Ne devrait pas être donné après chaque étape /essai (100% du temps), car l’enfant en devient dépendant et des études ont montré que qu’il y plus de bénéfices dans l’auto-réflexion
*Feedback positif du résultat, permet un meilleur apprentissage moteur et une compétence perçue. Permet aussi de motiver l’enfant à continuer de s’engager dans l’activité.
«il reste des espace blanc sur ton dessin»
*Commencer par résultat avant processus : tu as bien attaché tes lacets, ta boucle est solide parce que tu t’es assuré de bien tenir tes boucles pour les serrer

Answer 66

A

Des périodes de pratique courtes mais fréquentes sont plus efficaces que des longues mais moins fréquentes
Si l’habileté ou la tâche est complexe et/ou relativement longue à réaliser ou qu’elles nécessitent des mouvements répétitifs, des périodes de pratique plus courtes avec des pauses sont préférables
Si l’habileté est relativement simple ou courte à compléter, des pratiques plus longues avec des pauses moins fréquentes sont favorables
La pratique de plusieurs tâches différentes dans la même session favorise l’acquisition de nouvelles habiletés
Si plusieurs taches sont pratiquées, diviser le temps et les pratiquer en séquence ou même aléatoire
Pratiquer l’habiletés dans différents contextes facilite son apprentissage et sa généralisation/transfert
Plus de pratique n’est pas toujours mieux
Le jugement clinique doit être utilisé pour déterminer le moment où davantage de pratique ne donne plus rien. À ce moment un changement de tâche devrait être proposé

Answer 67

A

Pratique dans laquelle la période d’exécution du mouvement est supérieure à la période de repos ; Fonctionne mieux lorsque l’enfant commence à apprendre les mouvements au DÉBUT

Answer 68

A

Pratique dans laquelle le repos entre les essais est plus important que la durée de l’essai ;
Est plus utile pendant la phase associative

Answer 69

A

Plus efficace pendant la dernière étape de l’acquisition des compétences motrices ; Exige que les apprenants répètent les mêmes schémas mais apportent de petits changements si nécessaire ; Ce type de pratique augmente la capacité d’adaptation et de généralisation de l’apprentissage ; En général, une pratique courte et fréquente est préférable à une pratique plus longue et moins fréquente car elle diminue la fatigue et augmente le renforcement
Par exemple : (le plus proche de l’occupation réelle) l’enfant doit ramasser et relâcher des jouets pendant le jeu

Answer 70

A

La pratique de la tâche dans son ensemble est mieux lorsque qu’elle est simple
Fractionner les portions de tâche à pratiquer peut être utile pour des tâches plus complexes
Si la tâche est fractionnée pour pratiquer, il faut s’assurer que les portions sont des unités naturelles de la tâche
Pour simplifier une tâche, il est pertinent de réduire la complexité ou la nature des objets à manipuler. Ex. : attraper un ballon plutôt qu’une balle
Pour simplifier la tâche, donner de l’assistance qui réduit la demande d’attention portée à différents éléments. Ex. : supporter le tronc de l’enfant pendant la pratique d’activité de coordination œil-main
Pour simplifier la tâche, fournir un accompagnement auditif ou rythmique. Ceci assiste l’apprentissage du bon rythme dans le mouvement

Answer 71

A

La pratique par visualisation mentale facilite l’acquisition de nouvelles habiletés et aide aux réapprentissages d’une ancienne habileté
La pratique par visualisation mentale prépare à la performance de la tâche
La combinaison de la pratique par visualisation mentale et la pratique réelle (physique) est la meilleure façon d’apprendre
Pour que la pratique mentale soit efficace, il faut que la personne soit capable de visualisation mentale
La pratique par visualisation mentale doit être courte

Answer 72

A

Prise digitale : doigts qui tiennent le crayon et non la paume de la main
Bras et mains non crispées : rendrait l’écriture beaucoup moins fluide et plus saccadé
Doit permettre la mobilisation des doigts
Doit permettre de faire de petits mouvements précis et fluides
Doit être confortable
Doit permettre de dégager la pointe du crayon pour pouvoir voir ce qu’il écrit

Answer 73

A

Critère A :
Habiletés motrices (fines ou globales) significativement sous la moyenne comparativement aux enfants du même âge et ayant été exposés à des stimulations motrices qui soutiennent suffisamment le développement des capacités motrices. S’observe par de la maladresse (ex.: échapper les objets) ainsi que par de la lenteur ou par un manque de précision (ex.: attraper, découper, utiliser ses ustensiles, écriture manuelle, sports)
= Observations cliniques et standardisés

Critère B :
Impacts significatifs et persistant (on a essayé de l’éduquer, stimuler, pas d’amélioration après environ 6 mois) sur les activités de la vie quotidienne, sur la productivité scolaire ou sur les jeux et loisirs tels qu’attendus pour l’âge.
= Mise en situation, observation à la tâche, questionnaire, entrevue enfant et parents
Pas d’outil pour évaluer le significatif, ergo est le meilleur professionnel pour prendre la décision
Critère C :
Symptômes apparus dans l’enfance.

Critère D :
Difficultés non explicables par une déficience intellectuelle, une déficience visuelle ou autres maladies ou conditions neurologiques qui affectent le mouvement (ex.: paralysie cérébrale, dystrophie musculaire,…)

Answer 74

A

Modèle des quatre quadrants regroupe les différentes stratégies d’apprentissages cognitives et physiques utiles à l’apprentissage de nouvelles habiletés pour les rendre plus automatiques et donc améliorer la performance et autonomie de l’enfant.
Rendre autonome l’enfant à s’auto-réguler, voir ses propre erreurs, se corriger, constater que ça ne fonctionne pas, utiliser de nouvelles stratégies…

Answer 75

A

(TOP-DOWN)

Answer 76

A

On doit juger que l’enfant à les habiletés nécessaire (ex force, dextérité) pour compléter une tâche dans sa forme courante ou dans sa forme adaptée.

Answer 77

A

Continuum 1 / horizontale : Les teaching-learning stratégies : directes / apparentes / extériorisées (ex : dire quoi faire et comment le faire) est à un extrême du continuum et l’apprentissage indirect est à l’autre extrême (ex : donner du feedback)

Continuum 2 / verticale : Qui initie la stratégie? : un côté du continuum c’est l’enfant (learner) qui initie, de l’autre côté le facilitateur (thérapeute ou parent ou prof)

Answer 78

A

Est-ce que l’enfant sait quoi faire et comment le faire?
Est-ce que l’enfant prend de bonnes décisions par rapport à sa performance? Est-il conscient des erreurs?
Est-ce que l’enfant se rappelle des étapes de la tâche et des points clés nécessaire à la performance?
Y-a-t-il des signes de self-prompting (enfant s’auto-aide, se dit les étapes à suivre…)

Answer 79

A

Stratégies directes et initiées par le facilitateur ; Vise l’enseignement des caractéristiques d’une tâche (étapes, matériel…) et/ou de la performance attendue

Answer 80

A

Explications / Enseignement explicites
Démonstration
Guidance motrice / facilitation physique
Question d’ordre inférieur

Answer 81

A

Stratégies indirectes mais données par le facilitateur ; Vise le soutien de l’apprenant à s’engager dans une résolution de problème

Answer 82

A

Question d’ordre supérieur
Rétroaction
Indice physique
Indice non-verbaux
Modèle de réflexion à voix haute

Answer 83

A

Stratégies directes initiées par le learner ; Utilisation évidente de rappels pour suivre les points importants de la tâche, stratégies évidentes

Answer 84

A

Se préparer
Comptines
Auto instruction verbale
indices visuels
Auto-indicage kinesthésique

Answer 85

A

Stratégies intuitives données par le learner ; Stratégies d’autorégulations qui ne sont pas toujours observables qui concerne l’autonomie ; intériorisée, non visibles

Answer 86

A

imagerie mentale
auto instruction
auto-questionnement
auto-régulation
résolution de problème
automatisation

Answer 87

A

Q1
Description de diverses caractéristiques de la tâche elle-même (ex.: étapes, façon de faire ou matériel requis) ou de la réponse attendue. Peut aussi être sous forme graphique ou technologique. Ex « passe ton bras dans la manche ». Des instructions verbales, imagées ou technologiques peuvent tous donner le même type d’information

Answer 88

A

Q1
Exemple pour montrer la réponse attendue. Peut être utilisée pour souligner certains points de la tâche, clarifier des ambiguïtés ou donner une référence. Ex : regarder une vidéo de la tâche, faire un exemple, démo, enseignement explicite

Answer 89

A

Q1
Manipulation de l’enfant durant l’exécution en contrôlant complètement le mouvement ou en laissant l’enfant graduellement planifier et contrôler davantage en le guidant simplement. Utilisé pour donner l’idée générale du mouvement ou ses caractéristiques spatio-temporels. Utile pour quand le thérapeute doit établir la forme générale du mouvement ou établir les différentes caractéristiques.

Answer 90

A

Q1
questions utilisées pour déterminer la compréhension du learner par le rappel. Permet de s’assurer que l’interprétation de la tâche est bonne et peut aussi permettre de focus l’attention du learner sur des points importants. Ex : « Que feras-tu ensuite? », « Où devrais-tu regarder? », « Comment devrais-tu te placer? », « Que dois-tu faire en premier »,« de quoi as-tu besoin pour … »?

Answer 91

A

Q2
Questions (ou affirmations) provoquant la réflexion de l’enfant et attirant son attention sur les éléments de l’habileté qui doivent être réévalués. Ce type de question vise à engager l’apprenant dans une analyse, une résolution de problème, un jugement ou une évaluation de sa performance. Ex : «Pourquoi cela est-il arrivé» « D’après toi, quel est le problème? », «Comment pourrais-tu faire cela différemment? » «Je me demande bien ce qui a pu se passer».

Answer 92

A

Q2
Observations rapportées par le thérapeute sans donner d’explication sur ce qui doit être fait (deviendraient alors des instructions explicites). Ex : « cette fois tu as bien résussi, tu l’as fait lentement », «Oh-oh!, Je pense qu’il y a un problème», «Tu penches un peu à droite», utilisation de checklist visuelles peuvent être considérées comme du feedback.

Answer 93

A

Q2
toucher qui promouvoit l’initiation d’un mvt ou donne des directions à différents moment durant l’exécution. Ex : initier le mvt de prendre la cuillère

Answer 94

A

Q2
expressions faciales, regard, gestes utilisés par le thérapeute pour indiquer au learner d’initier, modifier ou terminer une tâche

Answer 95

A

Q2
Description à voix haute par le thérapeute en lien avec son propre processus de prise de décision pendant sa performance. Cela vise à démontrer à l’apprenant comment s’engager dans une réflexion/autorégulation sur sa propre performance. Le dialogue peut donner un modèle de reconnaissance des erreurs. Ex : «Il y a quelque chose qui cloche ici. Qu’est-ce que j’ai fait ou pas fait correct? Peut-être que si je me concentre à garder cette main bien stable…» «Qu’est-ce qui va arriver si je le mets ici? Oh non, il est tombé. Où dois-je le mettre alors? Peut-être ici».
Faire la tâche tout en faisant le think aloud combine l’utilisation de deux stratégies (quadrant 1).

Answer 96

A

Q3
Rappel/ révision verbale ou physique des tâches à accomplir avant la performance de l’activité. Vise à se préparer à l’action et non à s’améliorer. L’élément clé ici est l’intention de se préparer.

Answer 97

A

Q3
Rimes, acronymes, phrases non sensées, mots- clés reliés, etc. Stratégie pour aider la rétention ou la récupération des informations. Même si le facilitateur peut aider au développement de la mnémonique, son utilisation devient la responsabilité de l’apprenant. Exemple : Real Texans drink froide beer

Answer 98

A

Q3
quand un enfant utilises des stratégies verbales pour engage dans le processus de résolution de problème ou pour se rappeler des étapes nécessaires. Ex : « je le tiens comme ça et le penche de cette façon. »

Answer 99

A

Q3

permet au learner de se rappeler les étapes. Inclut les images, graphiques, mirroirs, enregistrement vidéos.

Answer 100

A

Q3
L’utilisation d’un geste ou d’un toucher pour se rappeler de faire une action ou un mouvement Ex : quand un enfant touche ou frotte son bras hémiplégique pour se rappeler de l’utiliser pour stabiliser un objet.

Answer 101

A

Q4
Discours internalisé, dirige les actions de l’apprenant. Particulièrement utile pour se rappeler les étapes ou pour diriger une résolution de problème. C’est « se parler dans sa tête ».

Answer 102

A

Q4

Dialogue internalisé pour analyser de l’information et réfléchir.

Answer 103

A

Q4
analyse de l’efficacité de stratégies utilisées pour modifier au besoin. Permet à l’enfant de statuer si son résultat correspond à ce qui était attendu

Answer 104

A

Q4

inclut plusieurs processus cognitifs utilisés pour planifier, juger et raisonner. Permet de décider d’un plan d’action.

Answer 105

A

Q4
habileté spontanée de faire une tâche automatiquement. But ultime. Le résultat devient routinier, prédictible et se produit en l’absence de planification précise.

Answer 106

A

Leading / lien entre les deux (intermédiaire quadrants 1 et 2): questions, phrases incomplètes, guides physiques qui reflètent les task specification du quadrant 1 et la facilitation du processus de résolution de problème du quadrant 2. ex : tu dois fermer ….(la porte), Quelle partie de ton corps tu devrais utiliser pour résoudre cet obstacle?, démonstration partielle de la réponse, etc.

Answer 107

A

stratégies verbales et non-verbales qui ne donnent pas d’infos à l’enfant sauf pour lui rappeler d’utiliser des stratégies de self-prompting « qu’est-ce que tu te dis pour te rappeler quoi faire ensuite? »

Answer 108

A

processus graduel qui demande internalisation des stratégies d’autorégulation du quadrant 3. Certaines deviennent moins observables donc font partie du quadrant 4. Ex : chuchoter

Answer 109

A

Évaluation

Identifier le niveau de maîtrise
Identifier les obstacles
Identifier les stratégies utilisées spontanément

Answer 110

A

Intervention

Choisir les bonnes stratégies
Faciliter l’apprentissage

Answer 111

A

	Intrinsèque (satisfaction personnelle) ; le + important être fier de soi
	Extrinsèque 
o	Tangible (ex.: un objet, un collant, un chocolat, une activité intéressante, un effet intéressant) 
o	Non-tangible (ex.: une félicitation, un sourire, un pouce en haut, un regard, un effet intéressant) 
o	Vicariant (en donnant le renforcements à une autre personne, l’enfant tentera de s’améliorer)

Answer 112

A

Continue vers intermittent (fixe ou variable) vers partiel (aléatoire)
Ajustement des attentes par rapport à la performance : Shaping / Par façonnement : Renforcement d’une tâche partiellement réussie VS une réussite parfaite

Answer 113

A

Renforcement spécifique à l’enfant et à l’environnement (ex.: selon l’intérêt de l’enfant, à la maison vs à la garderie).
Prévoir l’extinction des renforçateurs pour passer à un renforcement intrinsèque et l’engagement spontané au quotidien pour l’apprentissage en question.

Answer 114

A

Lors de la pratique des lacets
• pratique en bloc : tous les jours le faire 5 fois = 1 skittle
• pratique distribuée : mettre soulier, les attacher, les enlever, mettre une pièce de vêtement = 1 skittle
• pratique aléatoire/dans le quotidien : quand l’enfant attache ses soulier pour aller à l’école = 1 skittle
En segmentant la tâche en étapes et en donnant le renfo après chaque étape (ex.: toilette)

Answer 115

A

dextérité digitale (inhand manipulation)

- intégration visuomotrice

Answer 116

A

Synonyme : défenses sensorielles.
Définition : réponse trop rapide, trop intense ou sur une plus longue durée à l’intrant sensoriel.
Inconfort et anxiété dans des situations que les autres trouvent ordinaires ou plaisantes.
Implication d’un seul système sensoriel ou de plusieurs.
Manque d’habituation, effet cumulatif (j’avais dessiné un graphique sur Notes)

Answer 117

A

 Distractibilité « sensorielle » (être distrait)
 Irritabilité ou agitation, anxiété, stress ou sensation d’ « envahissement » par les stimuli
 Retrait ou évitement de la sensation (pour éviter de faire une crise, en lien avec Flight des 3F)
 Peut aller jusqu’à des « agirs » agressifs pour tenter de se sauver de la situation (en lien avec Fight des 3F)

Answer 118

A

 Défenses tactiles
Exemples de comportements: se frotte où a été touché, réagit négativement au toucher des autres, fait des crises lors des soins d’hygiène, refuse de porter certains vêtements.
 Défenses orales (tactiles)
Exemples de comportements: haut-le-cœur à la texture de certains aliments, rejet des morceaux dans une texture mixte, sélectivité alimentaire.
 Défenses olfactives
Réactions aversives aux odeurs (malaise, inconfort, nausées, altération du niveau d’activité)
 Défenses vestibulaires
o Intolérance au mouvement (inconfort, nausées, malaise)
o Insécurité gravitationnelle (peur viscérale au déplacement du centre de gravité)

Answer 119

A

Définition : peu ou pas de réponse aux intrants sensoriels, prend plus de temps à réagir, nécessite un intrant très intense ou très long pour s’engager, s’éveiller, s’enjouer…
Réaction lente aux différences de température et à la douleur également observée.
Attention: il ne faut pas confondre avec l’enfant qui est en retrait parcequ’il a « peur » ou qu’il est en « surcharge sensorielle ».

Answer 120

A

 Enfant souvent léthargique, sédentaire et solitaire.
 Acquisition de l’autonomie et entraînement à la propreté souvent plus lents.
 Enfant plutôt dans la lune, lent à répondre aux consignes.

Answer 121

A

La personne semble être insatiable sur le plan sensoriel.

- L’environnement habituel ne semble pas fournir assez de stimulations ou avec assez d’intensité.

Answer 122

A

 Est beaucoup en mouvement
 Prend des risques
 Touche beaucoup les objets
 Recherche les goûts ou les odeurs inhabituels
 Aime les bruits intenses ou la musique forte
 Se comporte souvent de façon socialement inacceptable

Answer 123

A

Entrevues et observations en milieu naturel = les plus aidants
Évaluation par questionnaire

Answer 124

A

À la phase initiale de l’évaluation qui sert à repérer les limitations sur le plan fonctionnel, une analyse des données permettra de cumuler des informations afin d’émettre ou non une hypothèse de trouble de modulation sensorielle. Une entrevue de type MCRO est un très bon contexte pour faire. LABORATOIRE.
Si des manifestations comportementale de type sensoriel sont présents, il faut évaluer les dans quel cadre elles se situent (ex.: autorégulation, gestion de l’anxiété, évitement, bien-être) – très important chez l’enfant TSA
Il faut s’assurer que les difficultés observées ne sont pas explicables par d’autres conditions médicales/de santé (ex.: otites non diagnostiquées et mains portées aux oreilles)

Answer 125

A

Adaptation de l’environnement (ex.: mobilier, éclairage…) : Diminuer ou augmenter l’information sensorielle de son environnement
Intégration au quotidien des stimulations qui favorisent la régulation du niveau d’éveil
Éducation et Coaching : expliquer, recadrer les difficultés de l’enfant, modifier les routines et les façon d’interagir.
Ayres Sensory Integration (ASI)
Approche du Star Center (Miller)
Approches Cognitivo-comportementale (ex.: programmes Zones of regulation, Alert program)
Occupation-based intervention (ex.: équitation)
Massage et autres formes de stimulation tactile et proprioceptive (ex.: Qi Gong : haut niveau d’évidence avec TSA)
Autres: pleine conscience, yoga…

Answer 126

A

À favoriser : le « low slow » (intensité lente et stimulation à bas seuil de réactivité) :
❊ Proprioception passive (passive = fait par qql d’autre, pas par nous-même) (traction dans les articulations, compression articulaire)
❊ Tactile profond (ferme), massage profond
❊ Travail lourd, proprioception active (lever, tirer, pousser, transporter)
❊ Stimulation orale motrice résistée et rythmique (boire à la paille, souffler, mastiquer, sucer ; avec aliment ou objet)
❊ Stimulation vestibulaire plutôt linéaire (rectiligne, droit verticale ou horizontale)
❊ Stimulation vestibulaire plutôt lente et rythmique
❊ Stimulations tactile douce et rassurante (doudou, enveloppement, texture douce)
❊ Pieds au sol au début (pour ce qui est des hyperréactifs vestibulaires ; donne un sentiment de contrôle et sécurisant)

Answer 127

A

Toucher léger : autant de notre part que de la part de l’enfant lui-même
Surprises
Stimulation vestibulaire rotatoire

Answer 128

A

À favoriser: le « fast blast » :
❊ Intensité +++ en vestibulaire, changement de direction, changement de plan, rotation
❊ Proprioception active, intense, souvent dysrythmique (sauter dans une trampoline, push-up sur un mur)
❊ Travail lourd
❊ Toucher léger (on veut exciter le SN)
❊ Goûts prononcés (ex.: canelle, limette ; canneberge gelée)
❊ Lumière vive et stimulations visuelles attirant beaucoup l’attention
❊ Les impliquer dans beaucoup d’activités physiques.
❊ Trouver la bonne intensité et la bonne durée pour durer dans le temps!
❊ On cherche à améliorer l’envie de s’engager dans le jeu et les relations.

Answer 129

A

À favoriser : Expériences sensorielles intenses mais organisées autour d’un but. Rester dans le « fun fast » et éviter le « too much fast » (désorganisation) :
❊ Penser davantage à « intermittent » et « interrompu » qu’à « dysrythmique ».
❊ Même si recherchée par l’enfant, éviter les stimulation vestibulaire rotatoires qui peuvent être désorganisantes. Favoriser le vestibulaire rectiligne, angulaire ou oscillatoire.
❊ Tactile profond (ferme) et léger mais avec un but. Ex.: casse-tête texturé.
❊ Travail lourd et proprioception organisé (sont des normalisateurs).
❊ Défi conscient et organisé: Attention à l’excitabilité.
❊ Jeu moteur organisé d’arrêt et reprise (stop and go) (ex.: lumière rouge, lumière verte)
❊ Travailler la sensibilisation au danger

Answer 130

A

Mise sur offrir une grande variété de stratégies utilisées et favoriser l’adaptation de l’environnement pour fournir aux enfants les moyens qui aident pour traitement de l’information sensorielle et l’autorégulation
BASE : A-SECRET

Answer 131

A

Oui : Acronyme que l’on peut utiliser et montrer aux parents pour des stratégies pour problème de modulation sensorielle ou d’autorégulation

Answer 132

A

A : attention (ex.: détourner l’attention ou « focusser » l’attention sur qqc pour éviter une désorganisation)
S : sensation (ex.: fournir les stimulations aidante à travers des activités de la vie courantes)
E : émotion (favoriser des moyens d’auto-régulation émotionnelle, travailler à reconnaître ses émotions) demander permition pour toucher l’enfant, travailler debout, déjeuner
C : culture (culture, contexte, conditions = façons de faire les choses)
R : relations (interaction, relationship/confiance dans la relation, notion de co-régulation)
E : environnement (cachette pour se réorgniser, toutous, coquille pour bloquer le bruits, )
T : tâche (modifier la tâche, la rendre plus facile ou la complexifier, faire des pauses, ajouter/enlever des éléments sensorielles, ajouter un renforcement)

Answer 133

A

Ce n’est pas parce que les manifestations sont sensorielles que l’origine est un problème de traitement de l’information sensorielle (il peut être anxieux par exemple)
Même si l’origine n’est pas sensorielle, les moyens sensoriels sont souvent de bons moyens d’autorégulation émotionnelle ou comportementale.
L’intervention en ergothérapie auprès des enfants qui présentent des problèmes de modulation sensorielle doit être globale: personne, environnement, occupation.
L’enfant « dysrégulé » a souvent besoin de co-régulation (avec les adultes de la famille proche) avant de pouvoir s’auto-réguler.

Answer 134

A

Dispositions génétiques d’un individu qui conditionnent sa réponse aux stimuli extérieurs et sa capacité d’autorégulation (INNÉ À L’ENFANT)
Certains patrons de tempérament sont observables dès les premiers jours de vie.
Relativement stable dans le temps même si son expression peut être influencée par l’expérience et l’intéraction avec son environnement humain et physique.
Base à partir de laquelle se construit la personnalité.

Answer 135

A

sécurisant
insecurisant-évitant
insécurisant - ambivalant
insécurisant - désorganisé

Answer 136

A

«je sais que je peux compter sur toi, si j’ai besoin tu seras là»
Stratégie d’attachement :
Équilibre entre la recherche de proximité avec la figure d’attachement et l’exploration de l’environnement
Caractéristiques parentales :
Sensible aux besoins et signaux affectifs de l’enfant, répond de manière adéquate
Impacts fonctionnels possibles :
Jeux et apprentissages
o Désir d’exploration tout en demeurant lié à la figure d’attachement (explore mais se retourne pour montrer à la figure ce qu’il peut faire)
o Associé à davantage de motivation académique et de compétences métacognitives
Autonomie et régulation émotionnelle
o Donne les bons signaux au sujet de ses besoins (pas d’exagération ou d’inhibition, démontre le niveau d’aide besoin)
o Réceptif à l’accompagnement parental

Answer 137

A

«je suis capable de me débrouiller seul»
Stratégie d’attachement :
Peu de recherche de proximité avec la figure d’attachement et privilégie l’exploration
Caractéristiques parentales :
Distant et rejetant, parfois intrusif
Impacts fonctionnels possibles :
Jeu et apprentissages
L’exploration permet de combler le besoin d’expérimenter, mais aussi d’éviter d’être en relation
Autonomie et régulation émotionnelle
o Ne donne pas les bons signaux
o Cherche à faire sans l’aide de l’adulte même s’il en a besoin
o En apparence plus autonome
o Peut se montrer plus «amical » avec une personne autre que ses parents

Answer 138

A

«veux-tu t’occuper de moi?»
Stratégie d’attachement :
Recherche importante de proximité avec la figure d’attachement au détriment de l’exploration (plutôt dans la dépendance)
Caractéristiques parentales :
Inconsistant (parfois sensible, parfois rejetant ou intrusif)
Impacts fonctionnels possibles :
Jeu et apprentissages
o Exploration limitée, le jeu peut avoir du mal à s’organiser
o Développement cognitif peut être privilégié au détriment de l’exploration
Autonomie et régulation émotionnelle
Demande plus que nécessaire l’accompagnement du parent, plus dépendant
Grosse réaction émotionnelle pour attirer l’attention du parent

Answer 139

A

«j’ai besoin de toi, mais tu me fais peur»
Stratégie d’attachement :
Incohérence ou désorganisation du comportement en situation de détresse se manifestant par :
• Des comportements contradictoires (approche/évitement)
• Signes de désorientation et d’appréhension à l’égard du parent
• Source de protection = source de peur
Caractéristiques parentales :
Comportements hostiles ou d’impuissance, désintéressement
Impacts fonctionnels possibles :
Renversement des rôles : Contrôle nourricier, contrôle punitif de la part des parents : enfant qui prend le rôle de parents, être autoritaire avec le parent et d’autre fois très colleux et insécure ; échange de rôle avec le parent, enfant reproduit l’ambivalance que présente son parent
Associé à un risque accru de:
o Difficultés d’adaptation sociale et de régulation émotionnelle (problèmes de comportement)
o Difficultés d’apprentissage (échecs scolaires, déficits cognitifs, faibles compétences métacognitives)

Answer 140

A

Sensibilité : 3R : 
-	Remarque
-	Reconnait
-	Répond de façon approprié
Proximité : réconforté, valider émotions
-	Physique
-	Psychologique
Engagement : 
-	Sécurité
-	Discipline positive
-	Connaissance du développement de l’enfant
Réciprocité : 
-	Reconnaissance de l’unicité de l’enfant 
-	Importance du plaisir partagé

Answer 141

A

• Contribue au développement ou à l’amélioration de la qualité de la relation parents-enfant en aidant les parents,
o À mieux connaître / reconnaître les besoins de leur enfant et à y répondre d’une manière plus ajustée / sensible
o À être attentif à la mise en place de conditions favorisant une participation optimale de l’enfant aux différentes occupations au quotidien
o À identifier des activités permettant le plaisir partagé

Answer 142

A

L’enfant nait avec un bagage « génétique » (tempérament, potentiel d’apprentissage= INNÉ)
Le tempérament ne change pas, mais l’intensité de son expression peut être modifiée.
Les capacités de régulation se développent avec l’expérience.
Le patron d’attachement avec un donneur de soin peut être modifié, si ce dernier modifie la qualité des soins qu’il donne à l’enfant.
L’enfant est dépendant de ses adultes de référence qui assurent la qualité des expériences vécues pour se développer par le biais de l’apprentissage.
Les processus d’apprentissage sont des phénomènes complexes dans lesquels différents facteurs entrent en jeu (personnels, environnementaux, temporels)

Answer 143

A

Modèle d’intervention qui donne une forme théorique qui permet de mettre en lumière la spécificité de l’ergo, met l’emphase sur les conséquences sur la participation sociale
BUT : améliorer la performance et la participation dans les occupations familiale, sociale et communautaire

Answer 144

A

Patrons organisés de comportements habituels et attendus d’un individu selon sa position dans un système social

Dans la famille
À la garderie/école
Dans la communauté
Avec les pairs, …

Answer 145

A

Principalement top-down : L’enfant est exposé à des situations lui permettant d’apprendre à participer efficacement dans les situations sociales
En partie bottom-up : Lorsque nécessaire, développement des habiletés nécessaires à la participation sociale

Answer 146

A

Régulation des émotions
Habitudes et routines de vie
Soutien de l’environnement
a. Soutien de l’environnement à la maison
b. Soutien de l’environnement à l’école/ garderie
c. Soutien de l’environnement dans l’interaction avec les pairs
Interaction avec les pairs

Answer 147

A

Peut identifier ses états émotionnels et ceux d’autrui
Est conscient des signaux émotionnels qu’il émet
Peut reconnaitre les signaux émotionnels chez les autres
Peut contrôler l’expression de ses émotions pour atteindre des buts d’ordre social

Answer 148

A

Selon l’âge et le développement, ne parvient pas à modifier son état émotif pour rencontrer des objectifs interpersonnels

Answer 149

A

Participe aux routines familiales tel qu’attendu pour l’âge ou le niveau de fonctionnement
L’adulte significatif donne des directives et offre de l’aide au besoin
Répond positivement aux directives de l’adulte dans le cadre des routines familiales
A acquis les habiletés sociales de base dans le cadre des routines familiales
Les parents rapportent participer régulièrement à des activités appréciées de l’ensemble des membres de la famille

Answer 150

A

La maison offre un environnement physiquement sécuritaire avec présence du matériel nécessaire pour permettre la participation à des activités correspondant à l’âge = OPPORTUNITÉS
Répond de façon appropriée aux soins / attentions / interventions éducatives des parents
Reprend les comportements appropriés démontrés par les parents

Answer 151

A

La maison n’offre pas un milieu sécuritaire, soutenant ou suffisamment stimulant à l’enfant pour lui permettre d’expérimenter et apprendre.

Answer 152

A

Environnement physiquement sécuritaire et propice aux apprentissages
Interactions positives entre les pairs favorisées par les enseignants/éducatrices et autres membres du personnel
Modalités d’enseignement et modes d’interactions rencontrant les besoins de l’enfant

Answer 153

A

A l’occasion de participer à des activités variées avec des pairs
A le temps et l’espace de développer des relations d’amitié privilégiées (meilleurs amis)
A accès au soutien d’un adulte pour apprendre à négocier et à résoudre des conflits avec les autres enfants

Answer 154

A

L’enfant n’a pas régulièrement accès à un environnement lui permettant d’interagir positivement avec d’autres enfants

Answer 155

A

Approche positivement les pairs pour initier l’interaction
Répond positivement aux approches des pairs
Démontre son intérêt à socialiser en adoptant une posture, un niveau d’attention et un état émotionnel appropriés
Répond aux indices verbaux et non verbaux des pairs
Peut modifier son approche en tenant compte des réactions des autres
Accepte de suivre des règles implicites et explicites dans le cadre d’activités de groupe
Respecte le tour de rôle lors d’activités de groupe
Démontre une capacité à faire des compromis, à coopérer et à négocier appropriée pour l’âge
On vise l’acceptabilité sociale!

Answer 156

A

L’enfant n’est pas accepté par le groupe d’enfants de son âge ou de son niveau de développement

Answer 157

A

Compréhension du tempérament : Lorsque le parent et le thérapeute comprennent le tempérament sous-jacent de l’enfant cela permet d’apprécier ce qui est inné chez l’enfant et de mieux comprendre la capacité de l’enfant à se réguler.
Si l’enfant est réconforté et aidé lorsqu’il vit du stress, il acquiert un sentiment de sécurité et il se développement en santé.
Si le thérapeute offre un environnement structuré et favorable au jeu mutuel cela promouvoit l’engagement positif entre le parent et son enfant.
Si le thérapeute démontre au parent une façon de faciliter le fonctionnement et l’engagement positif de l’enfant et offre une activité avec laquelle cela peut être pratiqué le parent sera plus enclin à développer les habiletés qui lui permettront de reproduire les mêmes comportements avec l’enfant dans le futur.
Si le thérapeute aide le parent à identifier ce qui engendre une interaction positive parent-enfant et qu’il assiste le parent à recréer cet environnement positif; le parent sera plus susceptible de recréer des interactions positives similaires à l’extérieur de la thérapie
Si le thérapeute assite le parent à identifier et à intégrer des activités positives et agréables aux quotidiens avec son enfant, le parents et son enfant développement des rituels permettant d’améliorer leur relation.

Answer 158

A

Si le thérapeute apprend à l’enfant à identifier son niveau émotionnel et à reconnaître les signaux d’une régulation émotionnelle insuffisante pour encourager la participation sociale; l’enfant commencera à identifier ces propres signaux avec le temps.
Si le thérapeute assiste l’enfant à reconnaître les signaux émotionnels des autres enfants en lisant les signes non-verbaux; l’enfant commencera à reconnaître les signaux émotionnels des autres éventuellement.
Si le thérapeute aide l’enfant à développer et utiliser des stratégies pour gérer ses émotions et ses comportements durant des moments difficiles dans ses occupations sociales quotidiennes l’enfant sera davantage engagé dans ses occupations sociales.
Si le thérapeute enseigne à l’enfant à utiliser des techniques de modulation des émotions cela réduira son anxiété lors de situation sociale et lui donnera l’opportunité de pratiquer ces techniques dans ses occupations quotidiennes. L’enfant apprendra à appliquer ces stratégies de façon indépendantes avec le temps.

Answer 159

A

Dans un environnement ouvert et sécuritaire, si l’enfant à l’opportunité de participer à une activité de groupe agréable et enrichissante, il tentera de coopérer avec ses pairs dans cette activité.
Si le thérapeute enseigne à l’enfant comment afficher son comportement dans une perspective sociale, l’enfant réussira probablement à faire participer ses pairs dans une interaction sociale.
Si l’enfant apprend les habiletés sociales de bases pour jouer avec les autres enfants, l’enfant interagira de façon positive avec ses pairs et cela augmentera ses intérêts et ses habiletés dans l’activité.
Si l’enfant apprend à aider ses pairs et à accepter de l’aide, l’enfant sera plus susceptible de rechercher et acceptera davantage de s’investir dans des activités mutuelles avec les autres.
Si le thérapeute assiste l’enfant à travailler avec les autres enfants à identifier des règles de jeu pour le groupe, l’enfant sera plus susceptible d’accepter les règles et les limites.

Answer 160

A

Évaluations formelles (outils permettant de discriminer présence d’un trouble, évaluations psycho, orthophonie, etc.)
Observations dans différents contextes (structurés, non structurés, familiers, non familiers, lors des transitions, avec et sans les parents si jugés pertinent)
Cueillette d’informations concernant la participation dans les occupation (entrevues, formulaires)

Answer 161

A

► Environnement de jeu structuré et soutenant
► Démonstration de moyens permettant un engagement positif de l’enfant et une amélioration de son fonctionnement (avec modèle 4 quadrants par exemple)
► Aide à l’identification des facteurs permettant un engagement positif
► Aide à l’identification et mise en place d’activités positives dans l’horaire (Plaisir avec le parent est à la base de la construction de la relation positive)

Answer 162

A

► Compréhension des réactions négatives chez un enfant avec tempérament difficile
► Établissement de routines
► Recherche de stratégies pour aider l’enfant

Answer 163

A

► Interaction plus positive
► Organisation du comportement, collaboration augmentée
► Augmentation de la disponibilité de l’enfant à apprendre et participer aux routines familiales

Answer 164

A

► Aide à l’identification et reconnaissance des signaux traduisant une difficulté de régulation sur lui-même
► Aide à l’identification et reconnaissance des émotions sur autrui (indices non- verbaux)
► Enseignement et pratique de techniques pour moduler les émotions
*utilisation d’outil visuel par exemple le volcand es émotions ou le thermomètre des émotions

Answer 165

A

► Reconnaissance des signaux traduisant une difficulté de régulation
► Reconnaissance des émotions (indices non- verbaux) sur autrui (aide à la participation sociale)
► Utilisation autonome de ces techniques

Answer 166

A

► Occasions de participation à des activités de groupe plaisantes et gratifiantes
► Enseignement de comportements indicateurs d’un intérêt social
► Enseignement d’habiletés sociales de base pour jouer avec d’autres enfants
► Apprentissage à donner et recevoir de l’aide
► Aide à la familiarisation aux règles et limites dans le cadre d’activités de groupe

Answer 167

A

► Facilitation de la coopération
► Compétence accrue dans l’initiation de contacts avec les pairs
► Augmentation des occasions d’interactions positives, des intérêts et des compétences de jeu
► Utilisation de ces compétences permettant la création de relations réciproques d’amitié
► Capacité augmentée à respecter et faire respecter les règles et limites

Answer 168

A

Si ce comportement est habituel
S’il arrive habituellement à gérer la situation et, si oui, l’inviter à le faire (avec notre aide)
OU
S’il accepte qu’on intervienne (expliquer l’intervention effectuée)

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