10. rozmanité prostředí Flashcards
(36 cards)
vývoj pojetí vzdělávání
Podoba školního vyučování se proměňovala v souvislosti s historickým vývojem školy jako vzdělávací instituce, ale také s rozvojem věd o člověku a zvláštnostech jeho poznávání světa. Tak se vytvářela pojetí vyučování, která jsme si zvykli v pedagogice označovat pojmem koncepce výuky (někdy vzdělávací koncepce); má vždy systémovou, konzistentní, komplexní podobu, obecně vyjadřuje celkový přístup k chápání, realizaci a hodnocení příslušného jevu.
V první řadě víme, že vlastní specifické pojetí vyučování může mít každý člověk. Jiný smysl ovšem má učitelovo pojetí výuky, které se někdy označuje jako učitelovo myšlení či jako učitelova subjektivní teorie (Janík 2005) a rozumí se jím komplex profesních idejí, postojů, očekávání, přání a předsudků, které tvoří základnu pro učitelovo jednání, jeho vnímání a realizaci edukačních procesů, ve kterých se realizuje skutečné školní vzdělávání (Průcha, 1997, s. 191).
Abychom porozuměli vývoji pojetí vyučování, musíme je vidět v historických souvislostech; proměňovalo se totiž v historii pod vlivem: společensko-ekonomických podmínek; vývojových trendů ve vědě, především filozofii a psychologii; vyspělosti poznatků o výchově; významných teorií (Komenský, Herbart, Dewey aj.); společenských priorit v jednotlivých historických obdobích.
Pod těmito vlivy se koncepce formuje většinou jako svébytný systém – zpravidla více či méně popírající či nahrazující koncepci předchozí
dogmatické pojetí
Dogmatické pojetí vyučování
Dogmatické pojetí vyučování se spojuje se středověkou podobou školy jako vzdělávací instituce, která slouží velmi omezenému okruhu lidí. Společnost je feudální a řídící filozofii jí vtiskuje církev. V mnohonárodní Evropě je vzdělávacím jazykem latina, takže „žáci“ se často učí, aniž by rozuměli, ve velkých a věkově nestejnorodých třídách, kde učitelé neberou v úvahu jejich rozdílné možnosti.
Nosná myšlenka tohoto pojetí spočívá v tom, že umět znamená pamatovat si, takže je třeba verbálního (pamětního) osvojování „hotových“ poznatků, o kterých se nediskutuje; jsou to pravdy, kterým je třeba věřit – dogmata.
Vyžaduje se tedy:
−
pamětní učení, mechanické učení, dril
−
základem učení je slovo – často odtržené od zkušenosti žáka a praxe
−
dominantní je učitel (hůl a metla).
Průběh procesu vyučování:
−
pravidlo (pojem)
−
příklad
−
napodobování, naučení
−
procvičování, odpovídání na otázky učitele.
Důraz na dokonalé pamětní zvládnutí neustálým opakováním a procvičováním přinesl didaktice první a základní didaktický princip – princip trvalosti.
slovně názorné pojetí
Od počátku novověku (17. - 19. století) dochází k zásadnímu obratu v poznávání světa; středověký obraz světa se svými dogmaty dostává značné trhliny, které je třeba zacelit novými poznatky. Základním zlomem bylo objevení Ameriky, díky němuž se potvrdila teze o kulatosti Země ve shodě s učením G.
127
Galileiho a M. Kopernika; ještě důležitějším vyústěním těchto objevů bylo logické zpochybnění pilířových církevních dogmat, které s těmito dosavadními zákonitostmi souvisely. To vytváří nové pole pro pozici vzdělání ve společnosti a zároveň provokuje úvahy o tom, jak efektivně vzdělání zprostředkovat lidem.
Nosná myšlenka, která pro pedagogiku vyplynula z tehdejšího poznání, byla, že vyučování je efektivní tehdy,
−
když při něm uplatňujeme co nejvíce smyslů; to nám umožňuje vytvořit si v mysli konkrétní představy a obsahu lépe porozumět a používat v praxi
−
když cesty, kterými poznáváme svět, jsou rozmanité (JAK: cvičit mysl – ruku – jazyk). Díky tomu vznikly (i když v rozmezí asi 250 let) dvě vůdčí koncepce, jejichž představitelé se zapsali do dějin světové pedagogiky:
Jan Amos Komenský (1592–1670)
Východiska: autor využil rozvoj novodobé evropské filozofie v 16.-17. stol., který v jeho době přinesl 2 přístupy, argumentující proti sobě:
−
racionalismus (R. Descartes): „lidské poznání vychází z rozumu“ („Cogito ergo sum“)
−
senzualismus (F. Bacon): nic není v rozumu, co nebylo dříve ve smyslech.
Komenský pochopil význam spojení obou proudů pro úspěšnost vyučování, a to se promítá ve vymezení jeho „slovně-názorného“ pojetí vyučování.
Proces efektivního vyučování podle Komenského probíhá ve 3 stupních:
−
smyslové nazírání
−
racionální zvládnutí (přemýšlení)
−
praktické použití
Rysy koncepce J. A. Komenského:
−
formuloval jako první „zlaté pravidlo vyučování“, t.j. princip názornosti
−
škola je dílna lidskosti (humanizace, demokratičnost a jednotnost školy)
−
žák není nádoba, kterou je třeba naplnit, ale pochodeň, kterou je třeba zapálit (princip aktivnosti).
Johan Friedrich Herbart (1776–1841)
Koncem 19. stol. se velmi bouřlivě rozvíjejí a diferencují vědy o člověku, samostatně se vymezuje psychologie. Na tomto poli J. F. Herbart formuluje podmínky úspěšného vyučování: Podmínkou efektivního učení je vytváření představ ve vědomí žáka; tyto představy se pak sdružují podle určitých zákonitostí, které umožňují dobré pochopení, osvojení a vybavování učiva. Sdružování představ probíhá tak, že to nové, co poznáváme, propojujeme asociačními vazbami s tím starým, zvládnutým dříve. Spoje je třeba posilovat, upevňovat (opakování, procvičování), jinak vyhasínají.
Východiska: asocianistická psychologie, která pracuje se 3 základními asociačními zákony:
zákon podobnosti (dobře si vybavujeme to, co se podobá tomu, co už známe)
zákon kontrastu (dobře si vybavujeme to, co je protikladem toho, co už známe)
zákon dotyku v prostoru a čase (dobře si vybavujeme to, co se stalo na stejném místě a ve stejném čase jako něco, co známe)
Efektivní výuka probíhá podle Herbarta ve 4 stupních:
−
Jasnost (dobrý výklad a vytvoření jasných představ)
−
Asociace (sdružování představ v řízeném rozhovoru)
−
Systém (pochopení vztahů, zobecnění pravidel)
128
−
Metoda (aplikace poznatků, prokázat zvládnutí)
Herbartismu se vytýká:
−
extrémní orientace na učivo (dítě mimo pozornost)
−
encyklopedismus (důraz na množství poznatků)
−
formalismus (učení pro učení, není využitelné v praxi)
−
intelektualismus
−
pasivní, verbální charakter učení
−
autoritářství učitele v řízení výuky.
reformní pojetí vyučování
Herbartismu se dostává pro jeho deformace na konci 19. stol. značné kritiky a svobodněji orientovaní odborníci hledají cesty, jak vymanit tehdejší školu z pasivity a formalismu. Logicky je hlavním článkem reformy (změny pojetí výuky):
−
pozice dítěte ve vyučování
−
způsoby – metody a postupy – které by dovolily, aby se každé dítě mohlo podle svých možností co nejefektivněji ve škole rozvíjet.
Podstata reformního pojetí vyučování se tedy vymezuje jako reakce moderní pedagogiky na nedostatky herbartismu jako už nevyhovujícího konzervativního evropského modelu školy a vzdělávání; zcela očekávaně a přirozeně se nový proud formuje v Americe, kde kulturní konvence v rozvoji vědy nepředstavovaly pro rozvoj moderní pedagogické teorie i praxe zvláštní omezení.
Východiskem reformního pojetí vyučování je tedy americká pragmatická filozofie (empirismus), kterou představuje filozof J. Dewey (1859–1952): Skutečné poznání světa se vždy opírá o reálnou zkušenost, která je osobní (tj. při vyučování je třeba vycházet z konkrétní zkušenosti dítěte). V praxi pak Dewey realizoval v tomto smyslu model „činné školy“ („learning by doing“) - principy:
−
pedocentrismus (dítě v centru zájmu, „nové pojetí dítěte“)
−
důraz na aktivitu (zkušenost, zážitek) – „learning by doing“ – hledání, bádání, vlastní objevování poznatků
−
integrace učiva (svět je komplexní, poznatky globální)
−
individuální charakter učení (důraz na samostatnost)
−
důraz na vnitřní motivaci při učení
−
přirozenost, svoboda ve výchově, emocionálnost, rozvoj vlastní identity.
Specifické metody, které se využívají ve výuce (typický je jejich integrující charakter):
−
problémová výuka
−
projektová výuka.
V USA a posléze i v Evropě měl J. Dewey mnoho následovníků, kteří rozvíjeli koncepci reformní pedagogiky ve specifických systémech (za ostatní daltonský, jenský plán, montessori a frainetovská pedagogika aj.) Všechny měly společné tyto principy:
−
svoboda ve výchově – orientace na dítě – individualizace / princip individuálního přístupu
−
užitečnost (použitelnost) / princip spojení školy se životem, teorie s praxí
−
aktivita – samostatnost (odpovědnost za vlastní učení).
V České republice se mezi světovými válkami (30. léta) rozvíjí v rámci reformismu hnutí pokusných škol s představiteli jako Vrána, Velínský, Chlup aj. (centra: Zlín, Praha, Kladno aj.) s týmiž charakteristikami.
rozvíjející vzdělávání
V 60. letech 20. století byl v centru zájmu celého světa „vědeckotechnický pokrok“, který podmiňoval úspěšnost nejsilnějších zemí v soutěži o ekonomické a politické prvenství. Hledaly se cesty, jak ve vzdělávání zajistit připravenost mladých lidí na tyto úkoly prostřednictvím školy, jak maximálně zvýšit její efektivitu.
Zatímco v USA se rozvíjela humanistická psychologie (Maslow, Rogers), v Evropě představil svou teorii kognitivního (a morálního) vývoje J. Piaget aj., v SSSR vytvořili Vygotskij a Zankov koncepci rozvíjejícího vyučování, která vychází z myšlenky, že školní vyučování může za určitých podmínek podstatně urychlit celkový osobnostní rozvoj dítěte.
Teoretická východiska:
−
Kognitivní psychologie – Vygotskij („myšlení a řeč“)
−
Didaktické rozpracování – Zankov
Vygotskij zdůrazňoval teorii (oproti Piagetovi), že stadia intelektuálního vývoje dítěte nejsou věkově tak pevně vázána a vývoj lze urychlit, když s dětmi pracujeme „rozvíjejícím“ způsobem. Ve své teorii rozlišil:
−
zónu aktuálního vývoje (jak se dítě přirozeně projevuje vzhledem k věku)
−
zónu nejbližšího rozvoje
Rozvíjející vyučování předpokládá, že ve školní práci na dítě klademe nároky, které přesahují zónu aktuálního vývoje do zóny nejbližšího rozvoje (ne dál): dítě musí vynakládat úsilí, které ho posunuje dopředu a urychluje jeho celkový rozvoj. Za nezbytnou podmínku účinnosti však považuje spolupráci žáků, sociální obohacování (žáci rozvíjejí své poznání ve spolupráci s ostatními). Stejně důležitou podmínkou je však i to, že k učební motivaci dětí v této koncepci nepatří známky – pro zajištění zpětné vazby se používá slovní hodnocení.
Principy rozvíjejícího vyučování:
−
princip vysokého stupně obtížnosti
−
princip řídící úlohy teoretických poznatků
−
princip rychlého postupu vpřed
−
princip rozvoje všech žáků
−
princip uvědomělosti (pochopení učiva všemi žáky bez rozdílu).
V systému klasických didaktických principů lze vyzdvihnout v přínosu koncepce rozvíjejícího vyučování princip uvědomělosti a princip vědeckosti.
transmisivní pojetí
Podstata:
−
vyučování spočívá v „přenosu“ (transmisi) poznatků z učitele na žáka;
−
odráží „tradiční“ koncepci vztahu učitel – žák: učitel je subjekt vzdělávání, který působí na více méně pasivní objekt (žáka) - direktivnost
−
učitel má v ruce různé donucovací prostředky k tomu, aby žáci vyhověli jeho požadavkům Pokud jde o jeho teoretická východiska, transmisivní pojetí vyučování je kombinací tradičních modelů tohoto typu (od dogmatismu k herbartismu apod.), ale i nepochopené koncepce rozvíjejícího vyučování.
Charakteristika transmisivního pojetí vyučování:
−
dítě přichází do školy a „nic neví“
−
úkolem učitele je všechno ho naučit (učitel je garantem správnosti a pravdivosti poznání a učení)
−
inteligence žáka se chápe jako množství jeho vědomostí a utváří se jako „balík“ poznatků
130
Důsledky transmisivní výuky:
−
předimenzovanost osnov, příliš mnoho faktů k zapamatování
−
roztříštěnost obsahu vzdělání, příliš formální předmětová diferenciace
−
jednotvárnost metod a forem výuky
−
malé možnosti individualizace a diferenciace ve výuce
−
pasivita žáků, jejich neochota přijmout odpovědnost za své učení
−
převažuje vnější motivace k učení (učí se kvůli známce, chybí zájem a vnitřní motivace)
−
orientace na výkon (na známku)
−
hodnocení výsledků probíhá jako srovnávání výkonů dětí mezi sebou
−
sociální vztahy jsou deformované (přebujelá soutěživost, chybí skutečná spolupráce, autoritářství a nátlakové metody ze strany učitele)
−
vysoká formálnost ve vzdělávání (důraz na to, co se musí a má, nedostatek osobních vztahů a vazeb).
Tyto důvody jsou dostatečné, abychom vážně začali uvažovat o tom, jak na prahu 21. století změnit výukové strategie tak, aby škola mohla být skutečně místem společenské změny. Řešení nabízí humanistické pojetí vyučování.
humanistické pojetí
Podstata:
každé dítě je jiné a má rozdílné vnitřní předpoklady k učení, proto je třeba vytvořit takové podmínky, aby si každý žák našel optimální vzdělávací cestu. Úlohou učitele je především odhalit vnitřní možnosti každého dítěte a být mu pomocníkem na jeho individuální cestě za poznáním (Maslow, Rogers).
Humanistický přístup ve smyslu lidskosti ve vztazích se běžně od učitele očekává, ale tradiční škola na něj vlastně není „nastavena“, pokud jde o zavedené vzdělávací technologie (počínaje plánováním přes realizaci výuky a konče hodnocením jejích výsledků). Především jde o to, že se všichni žáci učí společně a současně a očekává se, že by tedy měli mít stejné znalosti (což lze považovat za mýtus).
Teoretická východiska:
−
humanistická psychologie (Maslow, Rogers)
−
pedagogický konstruktivismus
−
psychodidaktika.
Jinými slovy, učitel je pomocník dítěte při jeho rozvoji a růstu; jeho úkolem je pomoci žákovi odhalit jeho vnitřní potenciál a doprovázet jej při jeho realizaci.
Cílem výchovy a vzdělávání je realizace maxima vnitřních potencí každého žáka tak, aby se mohl v životě uplatnit a prožil plnohodnotný, šťastný život.
Vyučování má být realizováno jako proces konstruování poznatkového systému, který přirozeně vyrůstá z dětských prekonceptů tak, že si jej vlastně žák buduje sám – ve společenství ostatních žáků a pod kontrolou učitele.
Žák (dítě) má právo být ve výuce akceptován i se svými specifickými zvláštnostmi a předpoklady – úkolem učitele je získat ho pro spolupráci.
Charakteristika konstruktivistického pojetí vyučování:
−
žák přichází do školy a ví o světě řadu věcí – dětské prekoncepce (má individuální, specifické znalosti)
−
úkolem učitele je pomoci mu tyto specifické poznatky (re)konstruovat tak, aby odpovídaly realitě – to vše ve spolupráci s ostatními dětmi
−
inteligence se rozvíjí jako schopnost budovat si aktivním způsobem vlastní systém poznávání světa (nejen vědomosti, ale i způsoby myšlení)
pozitiva konstruktivistického pojetí
−
možnost každého žáka pracovat na úrovni svých možností, příp. osobního maxima
−
při dobrém pedagogickém vedení vysoká míra osobní zaangažovanosti dětí
−
pozitivně stimulující kooperativní učení – spolupráce
−
ucelené poznatky, smysluplné, integrované znalosti v systému, kterému děti rozumí, protože je jejich vlastní
−
mírou úspěchu žáka je jeho osobní pokrok, nikoli porovnávání s druhými, není proto třeba známek, používá se slovní hodnocení, v optimálním případě také sebehodnocení
−
ochota převzít zodpovědnost za vlastní učení
−
velké možnosti individualizace a diferenciace ve vyučování.
nejistoty konstruktivistického pojetí
−
konstruktivismus je přístup založený na individuální zkušenosti učícího se člověka, proto je velmi specifický a těžko se dokazuje jeho skutečná účinnost
−
pro tradičního učitele představuje nesnáz v hodnocení výsledků učení, protože předpokládá, že každý bude umět něco jiného, příp. jinak
−
tradiční učitelé v něm vlastně přicházejí o tradiční „mocenské“ nástroje ve výuce: porovnávání a známkování jako motivace k učení
−
větší důraz, než na vědomosti se klade na činnost samu a přemýšlení o ní, takže učitel by měl být vždy „u toho“, když se děti učí (nemůže přenášet odpovědnost na rodiče).
Nástroje pro posuzování kvality (vlastní) práce učitele
Standard učitele – je navržen jako nástroj pro dosahování, udržování a zvyšování kvality práce učitele a postihuje i rozsah působení učitele v systému. Je stupňován do tří úrovní kvality – tím dochází k rozlišení kategorií: (1) začínající učitel, (2) samostatný učitel, (3) vynikající učitel. Směřování od začínajícího učitele přes samostatného učitele k vynikajícímu učiteli představuje cestu rozvoje profesních kompetencí, která je nově základem kariérního systému pro učitele.
Standard učitele stanovuje požadavky na profesní kompetence učitele v oblasti:
−
osobního profesního rozvoje, která zahrnuje zejména charakteristiku profesních znalostí a schopností sebereflexe a profesního rozvoje,
−
vlastní pedagogické činnosti, která zahrnuje zejména prokazování kompetencí při plánování výuky, řízení a organizaci procesu učení, vytváření prostředí pro učení, hodnocení procesů i výsledků žákova učení vč. sebehodnocení a systematickém reflektování výuky,
−
spolupráce a podílu na rozvoji školy, která zahrnuje zejména spolupráci s kolegy, vytváření pozitivního klimatu školy a spolupráci s rodiči, odborníky a dalšími partnery s cílem zvýšit kvalitu učení žáků.
Třístupňový standard učitele, který je postaven na profesních kompetencích učitele a jejich gradaci směrem k rostoucí kvalitě práce učitele by měl být základem nového kariérního systému pro učitele.
Zdroj: Systém podpory profesního rozvoje učitelů, MŠMT
fáze výuky- tradiční
Tradiční klasické pojetí (Maňák, 1999):
−
Motivace – podněcuje zájem a pozornost žáka k učební činnosti
−
Expozice – zprostředkovává osvojování nového učiva různými postupy
−
Fixace – upevňování osvojených vědomostí a dovedností
−
Aplikace – dochází k používání získaných dovedností a vědomostí v praktické činnosti
−
Diagnostika (klasifikace) – různorodým prověřováním zajišťujeme zpětnou vazbu
e-u-r
Konstruktivistické pojetí (model E-U-R):
−
Evokace – zjišťují se vědomosti a prekoncepty žáků k dané problematice
−
Uvědomění si významu (kognitivní konflikt) – žák hledá nové informace a porovnává je s původními informacemi
−
Reflexe – žák třídí, upevňuje a systematizuje své vědomosti
organizační formy výuky
ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY
podle vztahu k osobnosti žáka:
−
výuka individuální
−
výuka individualizovaná (výuka párová)
−
výuka skupinová výuka hromadná (frontální)
podle charakteru prostředí:
−
výuka ve třídě nebo posluchárně
−
výuka v odborných učebnách
−
výuka v dílně
−
výuka na školním pozemku
−
výuka v muzeu
−
vycházka a exkurze
−
samostatná práce na domácích úlohách
podle délky trvání:
−
vyučovací hodina (základní výuková jednotka)
−
zkrácená nebo prodloužená výuková jednotka
−
vysokoškolská přednáška, seminář, cvičení, speciální kurz apod.
výukové metody
Klasické výukové metody:
−
metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor)
−
metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáž)
−
metody dovednostně-praktické (napodobování, manipulování, laborování a experimentování, nácvik dovedností, produkční metody
Aktivizující metody: metody diskusní, metody heuristické, řešení problémů, metody situační, metody inscenační, didaktické hry
134
Komplexní výukové metody: frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, elearning, sugestopedie a superlearning, hypnopedie.
didaktické principy/zásady
Mezi tradičně prezentované didaktické zásady patří:
−
Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka (jaké možnosti dává učivo pro rozvoj osobnosti žáka ve třech základních strukturách: v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické).
−
Zásada vědeckosti (dva pohledy: První pohled je využívání všech vzdělávacích možností k aktualizaci zastarávajících poznatků; druhý pohled – učitel umí předat vědecké informace vhodnými výukovými metodami a provází žáky při jejich vyhledávání, zpracování a využívání).
−
Zásada individuálního přístupu k žákům (učitel by měl dobře poznat individuální zvláštnosti žáků a řídit jejich učení tak, aby každý z nich měl možnost pocítit radost z úspěchu v učební činnosti).
−
Zásada spojení teorie s praxí (učitel by měl vést žáky ke vnímání rozvíjejících se podnětů okolí školy, učit je hledat v praxi potřebné informace, zpracovávat je a dokázat je v praxi uplatňovat).
−
Zásada uvědomělosti a aktivity (uvědomělost – postoj žáka k učení, kvalita osvojených poznatků; aktivita – celá osobnost žáka, nejen myšlenková, ale i citová a volní).
−
Zásada názornosti (je třeba podporovat rozvoj abstraktního myšlení, nevyužívat jen zrakového vnímání, ale třeba i na srozumitelných příkladech, používat pojmy, kterým žáci rozumí).
−
Zásada soustavnosti a přiměřenosti (poznatky v logickém uspořádání podle didaktického systému – přístupný žákům určitého věku, posloupnost, jeden poznatek logicky vyplývá z druhého). (Školní didaktika, Didaktické zásady – Milena Kurelová, str. 268-272(Kalhous, Obst a kol.)
pedagogická komunikace
Pedagogická komunikace je specifickou formou komunikace sociální. Jde o vzájemnou výměnu informací mezi účastníky výuky. Slouží realizaci jejích cílů. Je prostředkem výchovy a vzdělávání. (Gavora a kol., 1988) Každý učitel musí být schopen komunikovat tak, aby se komunikace stala účinným prostředkem navození a podpory učebních činností žáků. Pedagogická komunikace užívá různých prostředků sociální komunikace.
verbální komunikace
Verbální komunikace – nejčastější prostředek mezilidské komunikace je řeč ve své mluvení podobě. Obsahová stránka verbální pedagogické komunikace by se měla vyznačovat věcnou správností, přesností, srozumitelností a přiměřeností pro skupiny žáků, kterým je sdělení určeno, stručností a jazykovou správností.
neverbální komunikace
Neverbální komunikace – je pohybovým chováním, v němž gesta, mimiku, pozice těla a další výrazové prostředky vzájemně propojujeme do smysluplných sdělení, která mohou být bezděčná, ale také záměrná.
Podle J. Křivohlavého existují tyto druhy neverbálního sdělování:
−
sdělování pohledy (učitel sleduje třídu, jak dlouho se učitel dívá na žáka četnost pohledů),
−
sdělováním výrazem obličeje (mimika, rozpoznání psychického stavu žáka – emoce: úzkost, překvapení, strach štěstí),
−
sdělování pohyby (kinezika, živá gestikulace, pohybový neklid – přešlapování, kymácení, vrtění – mohou signalizovat i úzkost, strach či napětí),
−
sdělování fyzickými postoji (posturologie, držení těla),
−
sdělování gesty (řazeno do kineziky, provázejí slovní projevy nebo je nahrazují – pokynutí vstaňte, posaďte se),
−
sdělování dotykem (haptický kontakt, podání ruky, objetí, pohlazení, odstrčení),
−
sdělování vzájemným přiblížením či oddálením (proxemika, informace o vzájemných vztazích mezi lidmi ve skupině), sdělování úpravou zevnějšku (způsob a volba oblečení, účesu, líčení).
Komunikace činem – jak se učitel a žáci k sobě chovají. Žáci chápou jako určité sdělení to, zda učitel přichází do hodiny přesně, jak se na hodinu připraví, zda toleruje vyjádření odlišného názoru, jak žáky hodnotí a jak k nim podle toho přistupuje. Učitel svým chováním sděluje třídě, jak si jí váží, a totéž sděluje každému žákovi, s nímž vchází do kontaktu.
3 složky pedagogické komunikace
Pedagogickou komunikací se dá zabývat i z hlediska obsahového a procesuálního. Informace zprostředkované ve výuce mají zpravidla tři složky:
−
Kognitivní složka – prostřednictvím předkládání faktů, vyvozováním definic, řešením problémů, aplikací pravidel apod. ovlivňuje rozvoj poznávací stránky osobnosti žáka.
−
Afektivní složka – ovlivňuje rozvoj motivů k učení, posiluje utváření žádoucích postojů apod.
−
Regulativní složka – slouží realizaci vyučování v souladu s předem vymezenými cíli. (Školní didaktika, Ludmila Prokešová, str. 251-265, (Kalhous, Obst a kol.))
chyby v komunikaci
−
Chyby ze strany výdejce informace – nesrozumitelné myšlenky, používání slov, kterým příjemce nerozumí, nerespektování zpětné vazby, nesoulad mezi verbální a neverbální komunikací, používání neurčitých výrazů
−
Chyby ze strany příjemce informace – nepozornost či nezájem, citové předsudky příjemce ke sdělení
komunikační fauly
jsou nátlakový a manipulativní verbální i nonverbální, uvědomělý i podvědomý neseriózní komunikační postup nerespektující a nezohledňující potřeby, zájmy ani přání druhé strany. Podstatou komunikačních faulů je nátlak. Faulující chce dosáhnout něčeho, co se mu normálními prostředky nedaří. Jedná se o zobecňování, subjektivní přání, ponižování.
krizové situace
rozumíme ohrožující situace, které vyžadují rychlá, samostatná, a především správná rozhodnutí (např. šikana, násilí, rizikové chování, agresivita, záškoláctví apod.)
sebenaplňující proroctví
Sebenaplňující proroctví je fenomén, při kterém nevědomě ovlivňujeme situaci a lidi kolem sebe tak, že naplní naše původní očekávání (žárlím na partnera, obviňuji ho, až nakonec bude nevěrný).
Pygmalion efekt – Pozitivní očekávání a hodnocení osobnosti žáka učitelem může vést ke zvýšení sebedůvěry žáka a zvýšení jeho pracovní aktivity a efektivity.
Golem efekt – Je opakem Pygmalion efektu. Negativní očekávání a hodnocení může mít negativní důsledky na prožívání a chování žáka.
zpětná vazba
Zpětná vazba je informace, kterou učící se jedinec dostává od někoho jako reakci na svůj výkon“. (Laufková, Starý a kol., 2016, s. 60) Můžeme říct, že jde o interakci mezi dvěma osobami, kdy jednou z těchto osob je ve školním prostředí žák. Druhá osoba pak pozoruje žákův výstup, výsledek práce, který hodnotí. Na základě struktury školního prostředí je možné si představit v pozici druhé osoby učitele.
Zpětná vazba souvisí s hodnocením ve výuce. Rozlišujeme sumativní a formativní zpětnou vazbu. První zmíněný typ hodnotí výsledek žákovy práce, nejcharakterističtějším příkladem je udělení známky. Druhý zmíněný typ pak posuzuje cestu, po které se žák ubírá ke stanovenému cíli. Cílem může být nalezení správné odpovědi, vyřešení matematické úlohy, ale i oprava chybného řešení.
