2. škola jako instituce Flashcards
(34 cards)
význam slova škola
Původní význam slova škola (z řec. scholé) byl paradoxně PRÁZDNO, PRÁZDEŇ, volnost, příležitost, možnost (Palouš, 1991) tj. čas, kdy se svobodný člověk nemusí věnovat každodenním praktickým problémům, a naopak, může se svobodně věnovat hlubším otázkám a poznat lépe svět a sám sebe.
−
tento význam se nachází v Ottově naučném slovníku v 1. pol. 20. st. – dnes posunutý význam
−
každý jednotlivec vnímá pojem škola jinak, pokud bychom se pokusili o zobecnění, pak častěji než jako místo pro vzdělávání, školu vnímáme jako určitou etapu života, povinnost nebo místo pro setkávání s vrstevníky – toto individuální vnímání školy má také významný vliv a veřejné mínění
−
ped. slovník definuje školu takto: Společenská instituce, jejíž tradiční funkcí je poskytovat vzdělání žákům příslušných věkových skupin v organizovaných formách podle určitých vzdělávacích programů. Pojetí a funkce školy se mění se změnami společenských potřeb. Stala se místem socializace žáků, podporujícím jejich osobnostní a sociální rozvoj a připravujícím je na život osobní, pracovní a občanský.
jak chápeme školu dnes
V prezentaci od Najvara: Dnes chápeme školu jako společenskou instituci (soubor společenských vztahů) ustavenou k zarámování institucionalizovaného vyučování a učení s jeho výchovnými a vzdělávacími cíli. Zároveň může být nahlížena jako specifický druh organizace, která pracuje s vlastní vizí a cíli, vytváří struktury a procesy, nakládá s lidskými a materiálními zdroji apod. Můžeme ji ale také vidět jako pospolitost, místo sdílených hodnot, názorů, postojů a kultivace vztahů.
škola jako instituce
−
plní určitou společenskou funkci podobně jako např. policie
−
instituce = soubor společenských vztahů
−
škola je tedy ustanovena něčím/někým zvenčí a musí respektovat pravidla dané společnosti (právní, ekonomická, společensko-politická, …)
−
v tomto pojetí je škola silně vázána na širší společenský kontext – její chod je determinován tradicí, národní i globální kulturou, legislativou, politickou a sociálně-ekonomickou situací (všechny tyto faktory tvoří jistou hranici, v rámci níž se škola se svým působením pohybuje)
škola jako organizace
2)
Škola jako organizace
−
mající strukturu řízení, vizi, cíle, pracuje s lidskými a materiálními zdroji, obdobně jako např. továrna
−
tento pohled se zabývá tím, jak škola daný prostor využívá pro svůj rozvoj
−
každou organizací včetně školy se rozumí plánovaná spolupráce řady lidé za účelem dosažení společného explicitního cíle
−
2 odlišné pohledy: školy jako běžné organizace x školy jako specifické organizace
−
školy jako běžné organizace:
o
zastánci tohoto pohledu nevidí rozdíl mezi školou a jinými organizacemi a tvrdí, že způsob řízení jakékoli organizace (výrobní, prodejní) lze úspěšně aplikovat ve školském prostředí
o
tento pohled na školu je však na ústupu
o
kritici mu vytýkají přílišnou mechaničnost a racionalitu, nedostatečnou citlivost
−
školy jako specifické organizace:
o
určitá specifika lze vidět ve všech oblastech školského života, ty se promítají do nároků na vedení a řízení škol, a proto nelze mechanicky uplatňovat postupy z jiných organizací
o
dva příklady specifik škol (je jich víc – např. zcela unikátní proces, který ve škole probíhá)
17
o
cíle – různí jednotlivci a skupiny kladou na školu různé cíle, mnohé si však mohou odporovat a nelze tak vyhovět všem
o
problém s měřitelností – směřuje škola ke kvalitě/kvantitě?, existují procesy které nelze vůbec měřit (např. všestrannost rozvoje jedince)
škola jako pospolitost
3)
Škola jako pospolitost
−
škola je místo pro setkávání lidí, kteří sdílí určité názory, postoje, hodnoty a cíle
−
školy organizované na principu pospolitosti lze charakterizovat:
o
systémem sdílených hodnot vztažených ke škole a obecně ke vzdělávání a k výchově
o
společnými aktivitami, které vzájemně spojují členy školy a vytváří jejich vztah k tradici školy
o
„kulturou péče“ v mezilidských vztazích (typické kolegiální vztahy učitelů a mnohovrstevná role učitele, přesahující jejich vyučovací práci
funkce školy
Janík in Horká)
1. Funkce personalizační
−
škola poskytuje prostor pro individuální rozvoj osobnosti každého žáka
−
východiskem této funkce je reformní pedocentrická pedagogika, humanistická psychologie a pedagogika, psychologický konstruktivismus
−
chápeme ji ve dvou významech:
o
mnohost – kvantitativní nárůst vědění (žák toho na konci dne, týdne, roku ví víc než na začátku)
o
autoregulace – kvalitativní proměna vědění (např. izolovaná fakta přetvoří do určitého kompaktního systému, chápe princip a nemusí si pamatovat tolik izolovaných jednotlivostí), současně dochází k přebírání odpovědnosti za vlastní vzdělávání (sebeřízení)
2. Funkce socializační
−
zabývá se začleňováním člověka do společnosti – žák se učí chápat, navazovat a udržovat vztahy
−
dnes si ji lépe uvědomujeme po zkušenostech s distanční výukou
−
ve škole probíhá tzv. sekundární socializace, tj. socializace s distancí (k primární dochází v rodině), oproti rodině nám jsou lidé ve škole více vzdálení (př. Seznámení s vykáním v MŠ, autorita)
−
socializace se realizuje prostřednictvím sociálního učení se společenským hodnotám a normám (ty jsou součástí kultury, proto občas bývá tato funkce vnímána jako součást funkce následující)
3. Funkce enkulturační
−
ve škole je spravováno a tradováno kulturní dědictví
−
ve škole si tedy osvojujeme kulturní obsah, symboly, kompetence, které potřebujeme ke smysluplné existence v dané kultuře (aby si nová generace nemusela na vše přicházet sama)
−
rozlišujeme dvě stránky
18
o
seznamování člověka s kulturou a jeho začleňování do ní
o
jak člověk kulturu utváří a ovlivňuje
bílá kniha
vyšla cca 10 let po významných společenských změnách (1989)
−
snaží se být rámcem, do kterého budou moci zařadit všechny školy (po revoluci některé téměř necítily potřebu změny a učily jako za totality, jiné otočily o 180 stupňů, proto bylo potřeba dát tomu jisté sjednocení, které však neubírá školám autonomii)
−
je základem pro konkrétní realizační plány (kurikulární dokumenty, Strategie 2030+)
−
1. kapitola (popis jaká je role člověka v aktuální společnosti, jaké to na něho klade nároky). Cíle, na něž by se měla vzdělávací soustava zaměřit, plynou jak z individuálních, tak společenských potřeb:
1)
Rozvoj lidské individuality (kognitivní, afektivní, psychomotorický rozvoj, podpora a seberealizace)
2)
zprostředkování historicky vzniklé kultury (ochrana kulturního dědictví)
3)
ochrana životního prostředí ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje společnosti (nejde jen o poznatky, ale i o tvorbu vztahu k přírodě, motivaci k aktivnímu jednání ve prospěch živ. prostředí)
4)
posilování soudržnosti společnosti (zajistit rovný přístup ke vzdělávání, vyrovnávat rozdíly znevýhodnění dané zdravotními či etnickými důvody, vzdělání dětí cizinců, rozvoj tolerance)
5)
podpora demokracie a občanské společnosti (kritické myšlení nejenom vůči rostoucímu množství informací, respekt k právům a svobodám ostatních, vztahy ve škole založené na respektu, otevřené vyučování)
6)
výchova k partnerství, spolupráci a solidaritě v evropské i globalizující se společnosti (respektovat odlišné národy, menšiny, kultury, …)
7)
zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti (rozvoj lidských zdrojů, schopnost přizpůsobit se změnám, využívat nové technologie)
8)
zvyšování zaměstnanosti (rozvoj klíčových dovedností, posílení všeobecného vzdělávání, povzbuzení k celoživotnímu vzdělávání)
−
společenské změny (zrychlující se tempo, rozvoj technologií, měnící se trh práce) – rozvíjet žáky všeobecně, aby se byli schopni adaptovat na změny, motivovat je k celoživotnímu učení, využívat jejich maximální potenciál – proměna tradiční školy (změny obsahu, zaměření, metod, forem) – nový vzdělávací systém (autonomie škol, decentralizace vzdělávací politiky = stát už nerozhoduje o všem)
−
úvodní kapitola se kromě cílů věnuje rizikům spojeným se změnami, otázkám financování nové soustavy, evropskou a mezinárodní spoluprací ve vzdělávání
−
další kapitoly se věnují jednotlivým stupňům škol (od MŠ po vzdělávání dospělých)
−
kapitola o předškolním a základním a středním vzdělávání
19
o
opět zmíněna změna cílů (systém více úrovní vzdělávacích programů, příprava RVP, ŠVP)
o
základem nové kvality 1. stupně ZŠ je co nejkomplexnější poznání individuálních potřeb a možností každého žáka a jejich respektování
o
snaha snížit nepřiměřený odkladů
o
vytvářet předpoklady pro celoživotní učení
o
minimálně vyčleňovat se společného proudu žáky talentované i znevýhodněné
o
změny v pojetí vyučování znamenají především změnu myšlení učitelů a rodičů
o
změny v pedagogické autonomii učitelů (volba metod, forem, materiálů)
o
větší důraz na činnostní učení
o
důraz na pozitivní pracovní atmosféru (komunikace, spolupráce, nápomocnost
změny školství po revoluci
Zásadní změny po revoluci (Základy školní pedagogiky – Janíková a kol.)
−
zkrácení povinné školní docházky z 10 na 9 let a současně prodloužení osmileté základní školy na devítiletou s pětiletým prvním stupněm
−
školám byla poskytnuta právní subjektivita jako základní předpoklad vysoké autonomie
−
zrušení o povinnosti jednotní ideové orientace výchovy a vzdělávání, umožňuje jisté míry kurikulární a pedagogické autonomie škol
−
zaveden nový stupeň škol – vyšší odborné vzdělání (zakončeno absolutoriem, titul DIS.)
−
vznik nových druhů škol (víceletá gymnázia, školy církevní a soukromé), rozvoj alternativních škol)
−
vznik nových vzdělávacích programů
strategie 2030+
Strategie 2030+
−
úkolem tohoto dokumentu je stanovit směr rozvoje školství na další desetiletí (2020-2030+)
−
má dva strategické cíle:
1)
zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život
2)
snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů
−
5 strategických linií:
o
Strategická linie 1: Proměna obsahu, způsobů a hodnocení vzdělávání
o
Strategická linie 2: Rovný přístup ke kvalitnímu vzdělávání
o
Strategická linie 3: Podpora pedagogických pracovníků
o
Strategická linie 4: Zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce
o
Strategická linie 5: Zvýšení financování a zajištění jeho stability
−
Ministerstvo chce zmodernizovat, vybavit a metodicky vést školy, zavést digitální technologie a podpořit inovace, provzdušnit objem učiva a realizovat nové metody přípravy a hodnocení žáků tak, aby získali znalosti, dovednosti a postoje využitelné v osobním, profesním i občansky zodpovědném životě. V rámci intervencí se ministerstvo chce také zásadním způsobem věnovat přípravě nových a podpoře stávajících pedagogů, profesionalizaci ředitelů škol nebo snížení administrativní zátěže škol. Na všech těchto tématech se shodla odborná i široká veřejnost, která se do přípravy strategie zapojila.
−
inovace se budou implementovat ve třech fázích a v rámci první z nich došlo například k revizi RVP (vznik nové klíčové kompetence – digitální a výrazná změna obsahu vzdělávacího oboru informatika)
vzdělávací systém
Vzdělávací systém (zdroj Studie ze školní pedagogiky – Janík)
= soubor všech škol, školských zařízení a vzdělávacích institucí, který má:
−
určitou strukturu, tvoří ji:
o
školská soustava
o
mimoškolské vzdělávací instituce (kurzy, školení)
o
kulturní a osvětové instituce (knihovny, muzea)
21
−
regulované fungování *
−
vztah s dalšími společenskými systémy
isced
Aby se zlepšila srovnatelnost údajů v oblasti vzdělávání, vytvořilo UNESCO Mezinárodní standardní klasifikaci vzdělávání, která je nástrojem pro srovnávání různých ukazatelů a statistik z oblasti školství jak v rámci jednotlivých zemí, tak v mezinárodním měřítku (existuje více verzí – nejnovější z roku 2011).
Úrovně ISCED (International Standard Classification of Education)
0 Nižší než primární vzdělání (preprimární vzdělávání) – MŠ (3-5 let) nepovinné, od 2017 povinný poslední rok
1 Primární vzdělání (odpovídá našemu 1. stupni)
2 Nižší sekundární vzdělání (2. stupeň)
3 Vyšší sekundární vzdělání (střední všeobecné/odborné školy, konzervatoře)
4 Postsekundární (neterciární) vzdělání (nástavbové studium)
5 Krátký cyklus terciárního vzdělání (vyšší odborné vzdělání)
6 Bakalářská nebo jí odpovídající úroveň
7 Magisterská nebo jí odpovídající úroveň
8 Doktorská nebo jí odpovídající úroveň
co vše obsahuje schéma isced
co schéma obsahuje: rozdělení školské soustavy dle věku a ročníků žáků (osa na levé straně), bloky značící jednotlivé typy škol, možnosti cest mezi nimi, možnosti, kam dál po 5. ročníku ZŠ, ukončení jednotlivých typů škol, případné požadavky na vstup do dané školy (maturita, přijímací zkouška)
−
co je společné všem dětem v ČR – povinný jeden rok v MŠ a 9 letá povinná školní docházka v poměru 5+4, před revolucí 1989 byla základní škola 8letá – 1. stupeň (1.-4.ročník) a 2. stupeň (5.-8. ročník) – dodnes jsou některé páté třídy v druhostupňové budově)
−
základní škola speciální může trvat až 10 let (1. stupeň 1.-6. ročník)
−
zatímco u nás slučujeme 1. a 2. úroveň, jinde spojují 2. a 3. (problematický překlad „základní školy“)
tendence ve vývoji zš
prodlužování délky základního vzdělávání – zprvu šestiletého (1777-1869), později osmiletého (1869-1948), ve 2. pol. 20. stol. osciluje mezi 8-10 lety, ustaluje se na 9 letech do současnosti
−
sjednocování vnější struktury základního vzdělávání, které v počátcích poskytovaly školy více typů V meziválečném období se konstituoval dvoustupňový model povinného vzdělávání (obecná škola se stala univerzální školou prvního stupně, měšťanská škola pak nižší sekundární školou, byla odstraněna bariéra k vyššímu střednímu vzdělání, přetrvala však bariéra k terciálnímu vzdělávání, tam se dalo dostat pouze z gymnázia). Od roku 1953 se pak datuje základní vzdělání poskytované jednou institucí, organizačně spojující 1. a 2. stupeň (platné pouze do roku 1990, pak se opět obnovila víceletá gymnázia).
−
dílčími změnami procházela také délka obou stupňů
přechoz z mš na zš
Přechod dítěte z MŠ do ZŠ je dlouhodobějším procesem. Jeho součástí jsou různé rituály (zápis do ZŠ, 1. školní den, poslední den v MŠ), které pomáhají dítěti s uvedením do jeho nové pozice školáka a s ní spojené role. Zápis do ZŠ mívá 2 fáze: formální (administrativa) a motivační (rozhovor s dítětem, orientační posouzení školní připravenosti). Průběh tohoto procesu ovlivňují různí činitelé z prostředí školy/školky (učitelé, spolužáci, klima…), rodiny (rodiče, sourozenci, výchova …) i dítě samotné.
Cílem MŠ je komplexně rozvíjet osobnost dítěte (tělesná zdatnost, hrubá a jemná motorika, grafomotorika, řečové dovednosti, hygienická pravidla, pracovní návyky, …) a připravovat je na vstup do školy. Příprava na přechod je patrná téměř ve všech činnostech MŠ – rozdíl mezi MŠ a domácím prostředím, nová autorita, více dětí oproti výchově doma, pravidla, denní řád, být bez rodičů, sžití se skupinou vrstevníků, taky si děti musí zvyknout, že jim věci v MŠ nepatří, ale že je sdílejí s ostatními dětmi. Činnost MŠ se řídí RVP PV (RVP pro předškolní vzdělávání), který rozlišuje 5 vzdělávacích oblastí: dítě a tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět.
školní zralost x připravenost
Školní zralostí se rozumí koncepce závislé na zrání organismu.
−
Školní připravenost zahrnuje kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení.
školní zralost
Dle M. Vágnerové (2000) je předpokladem školní zralostí zrání organismu, zvláště centrální nervové soustavy v období nástupu dítěte do školy. Díky tomu se mění reaktivita dítěte, emočně se stabilizuje, je odolné vůči zátěži, kvalitněji koncentruje pozornost, využívá svoje schopnosti a dokáže se adaptovat na školní režim. Důležitá je i lateralizace ruky, rozvoj motorické i senzomotorické koordinace a manuální zručnosti. Rozvíjí se rovněž zraková a sluchová percepce. Dítě se zlepšuje ve vidění na blízku, vizuálně diferencuje, integruje a jeho oční pohyby jsou koordinované. V oblasti sluchového vnímání je schopné diferenciace, analýzy a syntézy, Činnosti obou jeho mozkových hemisfér by měla být koordinovaná, protože řeč je lokalizovaná v levé hemisféře, vnímání hlásek naopak v pravé. Vše závisí na rovnoměrnosti zrání.
školní připravenost
V oblasti školní připravenosti (Vágnerová, 2000) je stěžejní, jakou hodnotu a smysl dítě spatřuje ve školním vzdělávání a jeho sociální připravenost. Tedy zda je schopno rozlišovat různé role a chování v nich (učitel x žák), jaká je jeho úroveň verbální komunikace a schopnost respektovat běžné normy chování (popř. hodnotový systém).
co když je dítě nepřipravené?
Pokud je dítě shledáváno za nepřipravené (resp. za rizikové – nepřipravenost by se mohla projevit) ještě před nástupem do ZŠ lze to řešit jeho zařízením do stimulačního programu (např. Metoda dobrý start – 5 lekcí, každá vychází z určité lidové písně a následné aktivity jsou zaměřeny na rozvoj osobnosti dítěte – koncentrace, pravo-levá orientace, pohybové dovednosti, řeč, …). Probíhá v MŠ za spolupráce s odborníky. Kromě této možnosti může rodič požádat ředitele o odklad (nutno doložit posudek od ŠPZ a praktického lékaře) a současně/nebo (v případě věku odpovídajícímu poslednímu roku v MŠ) může být dítě zařazeno do přípravného ročníku. Pokud se nepřipravenost zjistí až na ZŠ, je nutné ihned začít jednat. Pro pomoc se lze obrátit na školská poradenská zařízení (PPP, SPC). V krajním případě může dojít i k tzv. dodatečnému odkladu.
ZŠ na žáky klade vyšší nároky, více je omezuje v pohybu (méně volné hry), vyžaduje delší soustředění. U dítěte může nastat ztráta pocitu jistoty a bezpečí (nové prostředí, noví kamarádi, nový učitel). Zvýšený stres může u dětí vyvolat např. mutismus (oněmění, dítě umí mluvit, ale nemluví, někdy jen v určitých situacích nebo s určitými lidmi – elektivní mutismus), pomočování, nervové tiky, plačtivost, stydlivost, strach ze školy. Zda se dítě úspěšně adaptuje lze vidět např. v tom, zda chodí do školy rádo nebo nerado (hodnotit průběh adaptace skrze výsledky nemusí být vždy přesné).
Školní zralost – Oblasti, které jsou důležité při posuzování školní zralosti:
−
tělesný a zdravotní vývoj dítěte,
−
poznávací funkce,
−
pracovní předpoklady, návyky, sebeobsluha,
−
úroveň zralosti osobnosti (emocionálně-sociální)
přechod na 2.stupen
−
3 typy přechodů
−
„skrytý přechod“ na 2, stupeň v rámci jedné školy (organizace)
−
dobrovolný přechod – na víceleté gymnázium, konzervatoř
−
přechod z nutnosti, když škola nedisponuje 2. stupněm (tzv. neúplná škola)
o
neúplné školy jsou často malotřídky nebo vesnické školy, cca 33 % škol
o
ještě více škol pouze s 1. stupněm je v soukromém sektoru (38 %)
−
další možné důvody (ne tak časté): změna bydliště, nespokojenost se současnou školou, cílené zaměření (např. sportovně/jazykově zaměřená škola)
−
žáci přechod vnímají jako výrazný předěl, který doprovází jak obavy, tak pozitivní očekávání
−
co žáky čeká a jak to mohou prožívat: pocity dospělosti (je to pro ně velká změna), obavy z vyšších nároků a zhoršení prospěchu, nový způsob organizace výuky (přechod mezi učebnami, střídání učitelů, odpolední výuka), větší tlak na samostatnost a zodpovědnost, nový třídní učitel, nové prostředí (strach z náročné orientace), nové předměty (fyzika, chemie,…), strach z kontaktu se staršími spolužáky, počátek období dospívání (tělesné změny, první lásky), v případě, že se nejedná o přechod v rámci jedné organizace – možné dojíždění, adaptace na nový kolektiv (noví přátelé/možná ztráta starších přátel)
−
často bývá zařazován na počátku 6. ročníku adaptační kurz (utvoření základů pozitivního třídního klimatu, tvoření vazeb mezi žáky i mezi žáky a učiteli)
−
odchod žáků na víceletá gymnázia – možná změna sociálního složení „zbytku třídy“ (může vést k celkovému zhoršení prospěchu a kázně), zároveň odchodem „tahounů“ vzniká prostor pro pomalejší žáky
−
strategie, jak žákům přechod ulehčit:
o
dát jim dostatek kvalitních informací o změnách, které je čekají (rozptýlit strach z nejistoty)
o
střídání více učitelů na 1. stupni (aby žáci poznali různé vyučovací přístupy),
o
často se jedná o učitele cizího jazyka
o
strategie budování třídních kolektivů (školy například pořádají sportovní a kulturní akce pro své žáky a žáky z okolních neúplných škol – snaha upoutat pozornost možných zájemců a už předem žáky seznamovat)
o
spolupráce a vzájemný respekt mezi učiteli (hospitace druhostupňových učitelů v 5. ročníku
o
vést žáky k samostatnosti již na 1. stupni
komparativní pedagogika
Školní vzdělávací v perspektivě komparativní pedagogiky
Komparativní (srovnávací) pedagogika je součást vědy, která se intenzivně rozvíjí především v zahraničí. Průcha definuje“ „Srovnávací (komparativní) pedagogika označuje jednak teorie, jednak výzkumné aktivity, které se zabývají zkoumáním charakteristik a fungováním vzdělávacích systémů různých zemí, jejich popisem, srovnáváním a hodnocením.“
Walterová uvádí: Komparativní pedagogika v pravém slova smyslu je obor pedagogického výzkumu, který se zabývá srovnáváním vzdělávacích systémů dvou i více zemí. Studuje výchovně-vzdělávací soustavy jako konkrétně historicky určené modely výchovy a vzdělávání v určité společnosti a vzájemně je srovnává vcelku i v jednotlivých dílčích ukazatelích. Tyto výchovně-vzdělávací soustavy poznává a interpretuje s přihlédnutím k základním podmínkám ekonomickým, sociálně-politickým, ideologickým i kulturním i se zřetelem k dosavadním tradicím.
proč je dobrá komparativní ped
Přínosy této pedagogické disciplíny jsou potřebné nejen pro pedagogiku, ale pro ekonomii a sociální pedagogiku. Význam má pro:
−
oblast vzdělávací politiky, plánování a řízení školství ve státě – poznatky jsou nezbytné pro ty, kteří vytváří strategické plány, legislativní rámce činnosti vzdělávacích institucí apod.
−
oblast ekonomie školství a vzdělávání – tato oblast se zabývá vyhodnocováním kvality a financování vzdělávacích systémů. Zabývá se vztahem mezi náklady a dosaženými cíli (např. uplatnění uchazečů na trhu práce)
−
oblast vzdělávacího systému hlavě jejich nejširší skupina uživatelů – učitelé a manažeři ve školách a jiných vzdělávacích zařízeních, výzkumní pracovníci ve sféře školství a jejich zájem o fungování vzděl. Systémů v jiných zemích pro jejich profesní fungování.
−
oblast pedagogiky pro studenty učitelství na pedagogických fakultách a jiných – budoucí učitel vy měl vědět, jak je realizováno vzdělávání v jiných zemích. Schopnost srovnání.
−
zdroj pro rodičovskou i širší veřejnost – zájem rodičů o vzdělávání, fungování škol, o alternativní programy i instituce nabízející péči a vzdělávání v soukromé sféře stále roste. Aby se rodič mohl zorientovat v široké škále nabídky, hledá informace v domácích i zahraničních zdrojích.
Mezinárodní asociace pro evaluaci výsledků vzdělávání
Důležitým zdrojem informací o výsledcích celého systému vzdělávání a o jeho vývoji jsou mezinárodní výzkumy srovnávající vědomosti, dovednosti a postoje žáků v různých oblastech vzdělávání. Tyto výzkumy provádí od 60. let 20. století Mezinárodní asociace pro evaluaci výsledků vzdělávání (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement), ustanovena byla z podnětu UNESCA. Počet účastnických zemí vzrůstal, dnes jich je kolem 60. Výzkumy, které si udržují vysokou akademickou i technickou úroveň, jsou zaměřeny na školní vzdělávání, primárně na kurikulární otázky a kognitivní výsledky, do jisté míry jsou zjišťovány i dovednosti, motivace a postoje, charakteristiky školy i zázemí žáků. Používají se testové úlohy, dotazníky, pozorování výuky a expertní hodnocení.
Druhou mezinárodní organizací, která začala provádět mezinárodní šetření o výsledcích vzdělávání je Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (Organization for Economic Co-operation and Development – OECD). Má jiný přístup, nezaměřuje se jen na obsah vzdělávání, ale jak je v praxi využíváno. Není založen na kurikulu, ale na připravenosti k životu. Je to dáno cíli i celkovým zaměřením činnosti OECD ve vzdělávání, kdy jde o to, jak vzdělávání přispívá nejen k osobnímu, ale i sociálnímu a ekonomickému rozvoji.
TIMSS
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)
ČR se pravidelně zapojuje do mezinárodního šetření TIMSS od roku 1995. Jedná se o rozsáhlou mezinárodní srovnávací studii, která ve čtyřech cyklech zjišťuje úroveň vědomostí a dovedností žáků v matematice a v přírodních vědách. Šetření je na mezinárodní úrovni koordinováno Mezinárodní asociací pro evaluaci výsledků vzdělávání (IEA). Za přípravu, realizaci a vyhodnocování mezinárodních šetření výsledků žáků, včetně šetření TIMSS, odpovídá v České republice Česká školní inspekce (ČŠI).
Šetření TIMMS se zaměřuje na věkové kategorie devítiletých a třináctiletých žáků – ve většině zemí se jedná o žáky 4. a 8. ročníků povinné školní docházky. Kromě zkoumání výsledků žáků v matematice a v přírodovědě TIMSS shromažďuje od ředitelů škol, žáků, rodičů a učitelů bohatou škálu kontextových informací. Ty pomáhají vysvětlovat rozdíly ve výsledcích a mohou být využity společně s dalšími informacemi o kvalitě vzdělávacího systému poskytovány Českou školní inspekcí pro jeho efektivní řízení.
V každé zemi je vybírán reprezentativní vzorek minimálně 4000 žáků ze 150 až 225 škol. TIMSS rovněž shromažďuje informace o národním kurikulu zapojených zemí s cílem poukázat na příkladné a potenciálně inspirující faktory spojené s výsledky v zemích po celém světě jako např. organizační přístupy, procesy či výukové postupy.
V matematice jsou v šetření TIMSS hodnoceny tři obsahové domény: čísla, měření a geometrie, data. V přírodních vědách zahrnuje TIMSS hodnocení tří obsahových domén: živá příroda, neživá příroda a nauka o Zemi. V obou předmětech jsou hodnoceny tři kognitivní domény: prokazování znalostí, používání znalostí a uvažování.
Mezinárodní šetření TIMSS 2023 proběhne poprvé výhradně v elektronické formě, což nabízí využití inovativních formátů testových úloh. Jedním z nich jsou úlohy PSI (Problem Solving and Inquiry tasks).
28
Jedná se o úlohy, při kterých žáci řeší problémy a provádějí badatelskou činnost – experimentují, hledají souvislosti, mají možnost nastavovat určité parametry a sledovat důsledky těchto změn. PSI úlohy mohou využívat pohyblivé animace, zapojují žákovu interaktivitu, ukazují vývoj určitého jevu v čase nebo simulují žákem nastavený proces. Větší pozornost je také zaměřena na práci s daty.
