7. učitel jako aktér edukace Flashcards
(55 cards)
3 podoby vztahu mezi znalostmi a jednáním- shon
Schön (1983) formuloval tři podoby vztahu mezi znalostmi (resp. věděním) a jednáním: vědění v akci (knowing-in-action), reflexe v akci (reflection-in-action) a reflexe nad reflexí v akci (reflection on reflection-in-action), které představují teoretické východisko jeho konceptu reflektivní praxe. Ten je založen na následujících bodech:
−
Nepříliš komplikované pedagogické situace učitel zvládá na základě implicitního vědění v akci, často za pomoci rutinních postupů.
−
Reflexe v akci je zapotřebí tam, kde nevystačíme s implicitním věděním v akci, tj. především v problémových situacích. Reflektuje-li někdo v akci, stává se výzkumníkem v kontextu praxe. Není závislý na kategoriích etablované (=pevně zakotvené) teorie a technikách, nýbrž konstruuje novou teorii specifického případu. Jeho zkoumání se neomezuje na úvahy o prostředcích, které jsou závislé na cílech. Neodděluje prostředky a cíle, určuje je interaktivně při definování problematické situace. Neodděluje myšlení od činu… Protože jeho experimentování nabývá formy praktického jednání, je uskutečňování jeho výsledků reflexe zabudováno do jeho zkoumání (podrobněji viz Schön 1983, s. 68 ad.). Aby byl učitel schopen situaci zvládnout, musí s ní „vstoupit do konverzace“.
−
Reflexi nad reflexí v akci učitel využívá při řešení komplexních problémů. Učitel se pokouší své znalosti verbalizovat, zpředmětnit. V podstatě zde jde o aktivizaci implicitních (=neuvědomělých) znalostí. V konkrétních problémových situacích je potom ověřována jejich využitelnost.
reflexe kompetence učitele- švec
Švec je autorem pedagogických dovedností, odvozeného od tří základních skupin pedagogických kompetencí – kompetence k vyučování a výchově, osobnostní kompetence a rozvíjející kompetence. Své pojetí profesních kompetencí zaměřuje na kvalitu osobnostní stránky učitele jako absolventa pedagogické fakulty a směřuje je více ke každému žákovi. Švec vytyčuje oblasti rozvoje osobnosti učitele prostřednictvím tří skupin kompetencí:
1)
kompetence k vyučování a výchově (psychopedagogická – analýza učiva z didaktického a psychodidaktického hlediska, projektování učení žáků, příprava materiálů do výuky; komunikativní – udržet kontakt s žáky, motivovat je, podněcovat samostatnost a tvořivost; a diagnostická kompetence – veškeré hodnocení žáka);
2)
kompetence osobnostní, podmiňující úspěšné pedagogické působení (zahrnující odpovědnost za rozhodnutí i za důsledky jeho realizace, tvořivost, flexibilitu, empatii při spolupráci ve skupině);
3)
kompetence rozvíjející (adaptivní – orientace ve společenských změnách; informační – být schopný při práci s literaturou, umět využívat informační technologie a osobní počítač, výzkumná – realizace akčního výzkumu, sebereflexivní – reflexe vlastní pedagogické činnosti a autoregulativní kompetence – projektování změn ve vlastní činnosti).
klíčové dovedlnosti učitele- kyriacou
KYRIACOU (1996) popisuje klíčové dovednosti, které jsou obsahem pedagogické kompetence učitele. Tvoří je:
1.
dovednosti formulovat výukové cíle hodiny, formulace výstupů → plánování a příprava
2.
dovednosti potřebné k úspěšnému zapojení žáků do učební činnosti → realizace vyučovací jednotky
3.
dovednosti k udržení pozornosti, zájmu a aktivity ve výuce → řízení vyučovací jednotky
4.
dovednosti potřebné k vytvoření a udržení pozitivních postojů žáků k výuce → klima třídy
5.
dovednosti potřebné k udržení pořádku a k řešení všech projevů nežádoucího chování žáků → kázeň
6.
dovednosti potřebné pro hodnocení žáků →hodnocení a prospěch žáků
7.
dovednosti potřebné pro hodnocení vlastní pedagogické práce s cílem jejího zlepšení →reflexe vlastní praxe (kromě pedagogických kompetencí)
Učení jako klíčová profesní kompetence
−
Kompetence oborově předmětová – učitel je schopen v rámci své aprobace transformovat poznatky příslušných oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin. Dovede integrovat mezioborové poznatky a vytvářet mezioborové vztahy.
−
Kompetence didaktická/psychodidaktická – ovládá strategie vyučování a učení, dovede využívat metodický repertoár, který je schopen přizpůsobit individuálním potřebám žáků.
−
Kompetence pedagogická – ovládá procesy a podmínky výchovy, je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žáků, má znalosti o právech dítěte a respektuje je ve své práci.
−
Kompetence manažerská – má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy, ovládá administrativní úkony spojené s evidencí žáků, má organizační schopnosti pro mimovýukové aktivity žáků.
−
Kompetence diagnostická, hodnotící – dovede použít prostředky pedagogické diagnostiky, je schopen identifikovat žáky se specifickými poruchami učení.
−
Kompetence sociální – ovládá prostředky utváření pozitivního učebního klimatu. * Kompetence prosociální – ovládá prostředky socializace žáků.
−
Kompetence komunikativní – ovládá prostředky pedagogické komunikace, dovede uplatnit efektivní způsoby komunikace a spolupráce s rodiči a ostatními sociálními partnery.
−
Kompetence intervenční – ovládá intervenční prostředky k zajištění kázně, je schopný rozpoznat sociálně patologické projevy žáků.
−
Kompetence osobnostní – psychická a fyzická zdatnost a odolnost, dobrý aktuální zdravotní stav, mravní bezúhonnost.
−
Kompetence osobnostně kultivující – má znalosti všeobecného rozhledu, umí vystupovat jako reprezentant své profese, má osobnostní předpoklady
Učitelovo vnímání žáků a vliv jeho očekávání
V průběhu socializace si dítě vytváří primární obraz sebe sama. Jeho pojetí je silně závislé na vlivu sociálního prostředí a osob, v jejichž blízkosti žije. Proto by se měl učitel ve svém vnímání a posuzování dětí vyvarovat percepčních stereotypů, mezi něž patří:
−
Haló-efekt – celkový pohled je redukován na hodnocení nějakého, většinou výrazného znaku osoby
−
Efekt novosti – na utváření dojmu o druhém mají nejvýraznější vliv nové informace
−
Logická chyba – tendence vidět a hodnotit ostatní podle toho, jak se nám to jeví logické
−
Efekt shovívavosti a efekt přísnosti – tendence k rozdílnému hodnocení vlivem kladného a negativního vztahu k osobě
−
Chyba centrální tendence – místo diferencovaného posuzování vytváříme „škatulky“
−
Chyba kontrastu – přisuzování vlastností, které jsou v protikladu k vlastnostem pozorovatele
78
−
Chyba blízkosti – tendence analogicky posuzovat podněty na základě časové nebo prostorové blízkosti
−
Předsudky – podvědomé tendence utvořené předpojatostí
−
Tradice – může vést ke zjednodušování vnímané skutečnosti
−
Vulgarizace – neopodstatněné zjednodušení určitých poznatků, principů a zásad
−
Osobní posuzovací styl – individuální míra přísnosti či mírnosti
Pro učitele je důležité:
−
uvědomovat si, že projevy dětí jsou daleko více podmíněny situačními vlivy, než je tomu u dospělých
−
nezapomínat, že způsob jeho vnímání a hodnocení žáků ovlivňuje jejich chování, zasahuje do jejich sebecitu a vývoje sebepojetí
−
podrobovat sebereflexi svůj způsob nazírání jednotlivých projevů dětí, pokoušet se odhalovat nežádoucí tendence ve vnímání a posuzování žáků
−
zamýšlet se nad chováním a projevy žáků i z hlediska svého možného podílu na něm
role třídního učitele
Třídní učitel je pedagogický pracovník, který je pověřen k výkonu funkce ředitelem školy a zajišťuje specifické úkoly vyplývající z jeho pověření. Pověření je v přímé pravomoci ředitele školy. Náplň práce třídního učitele je nedílnou součástí pracovního řádu každé školy. Je to výčet činností, které je povinen třídní učitel vykonávat. Lze je rozdělit na několik oblastí:
a)
Řízení výchovy a vzdělávání ve třídě
−
Informuje vedení školy o zásadních problémech, informuje rodiče o kázeňských či jiných problémech.
−
Věnuje pozornost individualitě každého žáka (SPU ve třídě atd.)
−
Komunikuje a spolupracuje s ostatními kolegy.
−
Odpovídá za dodržování práv každého žáka.
−
Sleduje vztahy ve třídě.
−
Sleduje a hodnotí vývoj žáků, vytváří podmínky pro zdravý psychický a sociální vývoj.
−
Může navrhnout či doporučit vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně.
−
Iniciuje jednání výchovné komise, spolupracuje s výchovným poradcem, ev. se školním psychologem.
b)
Organizační záležitosti
−
Řídí se pokyny vedení školy.
−
Vede třídní schůzky a komunikuje s rodiči.
−
Zajišťuje volbu třídní samosprávy.
−
Organizuje mimoškolní aktivity.
c)
Vedení dokumentace
−
Vedení třídní knihy a třídního výkazu, evidence žáků, zápis absencí a jeho omlouvání.
d)
Materiální oblast
−
Odpovídá za majetek a pořádek ve třídě.
−
Estetika učebny.
e)
Bezpečnost a péče o zdraví žáků
−
Spolupracuje s metodikem prevence v oblasti rizikového chování.
−
Poučuje žáky o bezpečnosti ve třídě i mimo ni (třídní akce atd.)
−
Seznamuje žáky se ŠŘ.
vztah učitel-žák
Vztah učitel-žák je mezilidský vztah, který ovlivňuje průběh i výsledek učitelova vyučování, žákova učení se, kvalitu vzájemné spolupráce učitele a žáka, sociální percepci, emocionální a motivační aspekty výuky.
jaký může mít učitel k žákům vztah?
Učitel může mít k žákům:
−
Výrazně kladný postoj, když jsou žáci aktivní, poslušní, nezávislí. Pedagog jim projevuje pomocí pochval před celou třídou.
−
Mírně kladný postoj zaujímá k žákům, kteří nejsou tolik akční a nemají bezchybné výsledky. Tito žáci nemají problémy s kázní. Je třeba, aby jim pedagog při studiu více pomáhal.
−
Neutrální postoj v učiteli vzbuzují pasivní žáci, kteří ale dodržují pravidla. Žák zároveň nestojí o kontakt s pedagogem. Často se jedná o žáky, kteří jsou určitým způsobem odlišní od většiny.
−
Záporný postoj mají učitelé k žákům, kteří vyrušují, zlobí, projevují nezájem. Často mají problémy s kázní a se soustředěním se. Občas zaujímá učitel záporný postoj vůči žákovi, který má o předmětu nadstandardní znalosti a svou aktivitou mu narušuje výuku.
pravidla
PRAVIDLO = druh normy, který je závazný ve všech případech
−
Nastavení pravidel by mělo být jednou z prvních využitých strategií při vedení třídy na začátku školního roku.
−
Vychází ze školního řádu a nastavuje si je každý učitel se svou třídou.
−
Pravidla by měla být věcná, konstruktivní, nemělo by jich být mnoho a měla by být pochopitelná.
−
Jsou předpokladem pro kvalitní klima třídy.
−
Pravidla mohou být vytvořena například na principu smlouvy nebo mohou mít vzhled desatera, které si žáci sami výtvarně vypracují.
Gavora uvádí tři způsoby zavádění pravidel:
1.
Nařízení bez zdůvodnění.
2.
Zavedení s odůvodněním jeho zavedení.
3.
Probrání pravidel mezi učitelem a žáky – forma dohody. Žák je zde spoluautorem a partnerem, učitel pouze dohlíží na proces tvorby. Tato forma je pro klima třídy nejvhodnější.
Na začátku roku je vhodné seznámit žáky/dohodnout se s nimi s přesným postupem, pokud se vyskytnou nějaké problémy.
Pokud nejsou pravidla jasně stanovena, může docházet ke stupňování kázeňských problémů. Problémy mohou být ze začátku mírné – ve třídě nehrozí žádné nebezpečí (vyrušování, pozdní příchody, …) anebo větší – prostředí ve třídě už není tak bezpečné (šikana, ohrožování, záškoláctví, závislosti…).
Postup při setkání se žákem nad řešením problémů
−
Sedněte si na stejnou stranu stolu – pracujete spolu na řešení.
−
Aktivně naslouchejte – žák sdílí svůj pohled.
−
Definujte problém ze svého pohledu (žák vás může opravit), použijte “třetí bod” (ukažte fyzicky na konkrétní ustanovení při porušení školního řádu / pravidel atp.).
−
Přizvěte žáka k řešení problému, pomozte mu pojmenovat příčiny problému, přemýšlejte společně o možných řešeních a o tom, kdo a jak může při řešení pomoci.
−
Uzavřete společnou dohodu o řešení daného problému (třeba i písemně).
Učitel by měl respektovat žáky, ale zároveň by měl být respektován žáky. S tím se pojí i autorita, která je neodmyslitelně spojována s odpovědností za žáky. Dělíme ji na:
−
Autoritu formální – ustanovená zákony a předpisy, které vymezují postavení učitele (patří sem hodnocení, organizování vyučování, rozhodování o konkrétních problémech
−
Autoritu neformální (přirozená) – dobrovolné přijetí učitele u žáků, učitel o ni musí aktivně usilovat, je potřeba ji neustále udržovat a obnovovat v čase. Získat si ji může učitel svým působením ve školních a mimoškolních aktivitách, svým vystupováním, odbornou i pedagogickou způsobilostí, učením se od žáků, úctou k žákům i rodičům, vytváření vhodných podmínek pro každého žáka.
Autorita učitele je nezbytným předpokladem jeho práce; učitel ji musí mít, aby vůbec mohl efektivně vyučovat.
Základní druhy mezilidských konfliktů podle KŘIVOHLAVÉHO
1.
intrapersonální konflikty – vnitřní, individuální konflikty určité osoby
2.
interpersonální konflikty – konflikty mezi dvěma lidmi, mezi dvěma žáky, mezi učitelem a žákem
3.
konflikt jedince se skupinou – lze dále dělit podle toho, zda jedinec je/není členem dané skupiny – mezi učitelem a třídou, mezi žákem a třídou, mezi žákem a určitou skupinou ve třídě
4.
skupinové konflikty – konflikty uvnitř dané skupiny lidí, mezi skupinami ve třídě
5.
meziskupinové konflikty – konflikty mezi dvěma skupinami lidí, mezi různými třídami školy
Existuje řada způsobů a možností, jak postoje žáků pozměnit:
1.
Dát pozitivní příklady – prezentaci profilů úspěšných či nějak zajímavých příslušníků odlišných skupin. I do výuky je vhodné tyto profily zařadit, můžou být užitečné při narušení stereotypních obrazů.
2.
Statistika – nabídnutí statistik a výzkumů, které výrazně protiřečí argumentům stereotypů.
3.
Obecná tematizace předsudků – diskuse o předsudcích, brainstorming častých předsudků s jakýmkoliv obsahem a podobně jsou vhodným úvodem pro systematickou dlouhodobější práci s předsudky. Začínáme s měkčími předsudky.
Komunikace při prevenci a řešení vztahových potíží
81
FLANDERS (1970):
Učitel x žák
Učitel:
1.
Akceptuje žákovy pocity, projevuje sympatie konstruktivním způsobem.
2.
Chválí a povzbuzuje, žertuje, souhlasí s žákovým výkonem.
4.
Využívá, akceptuje, objasňuje a rozvíjí myšlenky žáků.
5.
Klade otázky, stimuluje žáky, nejde o řečnické otázky.
6.
Vykládá, sděluje, přednáší, uvádí své názory.
7.
Dává pokyny či “příkazy”.
8.
Kritizuje, uplatňuje svou autoritu, chce změnit žákovo nevhodné chování nebo činnost.
Žák:
1.
Odpovídá učiteli, pokud kontakt inicioval učitel.
2.
Žák sám začíná hovor, pokud chce, je aktivní a iniciativní v kontaktu s učitelem.
3.
Ticho nebo zmatek ve třídě, přestávky v komunikaci
agresivita
je útočná bojová reakce (opak úniku či útěku). Příčinou agrese jsou různé konflikty, stres, nedostatek vnitřní kázně, disciplíny, žárlivost, závist, hlad, únava, potřeba zvýšit si sebevědomí, … S mírou agresivity souvisí také somatotyp a temperament (cholerik). Bývá také ovlivněna dědičností, hyperaktivitou, etickou nezralostí, úrazem mozku, disharmonií vývoje, …
Zastřená forma agresivity – škádlení, vtipkování, pomluvy, intriky
Otevřená forma agresivity – urážky, nadávky, fyzické násilí, zuřivost
šikana
je agresivní chování ze strany žáka/ů vůči žákovi nebo skupině žáků či učiteli. Je založena na vědomé, záměrné, úmyslné a obvykle skryté snaze ublížit fyzicky, emocionálně, sociálně a/nebo v případě šikany učitele také profesionálně. Šikana je dále charakteristická nepoměrem sil, bezmocností oběti, nepříjemností útoku pro oběť a samoúčelností agrese.
Podle Koláře má šikana několik fází:
1.
stádium: Zrod ostrakismu – Mírná forma násilí, okrajový člen skupiny není oblíben, nebaví se s ním, je pomlouván a dělají mu různé legrácky. Jedná se o zárodek šikany.
2.
stádium: Fyzická agrese a přitvrzování – Na ostrakizovaných žácích si ostatní vybíjejí svojí agresi, svoje negativní pocity
3.
stádium: Vytvoření jádra – Jedná se o klíčový moment, kdy agresoři začnou spolupracovat a šikanovat nejvhodnější oběti (zejména jde o ty nejslabší žáky).
4.
stádium: Většina přijímá normy – Normy agresorů jsou přijaty a stanou se nepsaným zákonem, takže i dříve mírní a ukáznění žáci se začnou chovat krutě.
5.
stádium: Totalita (Dokonalá šikana) – Šikanování se stává skupinovým programem. Žáci jsou rozděleni na otrokáře a otroky.
Jaké může být dítě-agresor?
1.
„Hrubián” - primitivní, impulsivní, hrubý, s kázeňskými problémy, má narušený vztah k autoritě, mnohdy zapojený do gangů páchajících trestnou činnost, forma – šikanuje tvrdě a nelítostně, vyžaduje absolutní poslušnost, šikanování používá cíleně k zastrašování ostatních, rodinné prostředí – častý výskyt agrese a brutality rodičů, agresoři násilí napodobují a vracejí.
2.
„Elegán” - velmi slušný, kultivovaný, zvýšeně úzkostný, forma – násilí a mučení je cílené a rafinované, skryté, bez přítomnosti svědků, rodinné prostředí – časté uplatňovaní důsledného a náročného přístupu, někdy až vojenského drilu bez lásky.
3.
„Vtipálek” - optimistický, dobrodružný, “srandista”, se značnou sebedůvěrou, výmluvný, většinou oblíbený a vlivný, forma – šikanuje pro pobavení sebe i ostatních, má snahu vypíchnout “humorné
82
a zábavné” stránky oběti, rodinné prostředí
– obecně – citová deprivace, nepřítomnost duchovních a mravních hodnot.
práce s šikanou olweuse x kolář
Teorie šikany podle Olweuse se váže především k primární prevenci, vytváření příznivého školního klimatu. Po zjištění šikany doporučuje Olweus okamžitě zahájit rozhovory se všemi agresory v rychlém sledu a po dokončení vyšetřování shromáždit na skupinovém setkání (měl by být přítomen např. ředitel či rodič), kde bude vyjádřen postoj jasného „NE“ šikaně.
Kolář kontruje, že tento postup je zavádějící, neboť na počátku nevíme nic o šikaně, o skupinové dynamice, o tom, kdo je agresor či oběť. Jednat v této fázi je předčasné, rozhovory s agresory vyžadují důkladnější přípravu. Záleží i na stadiu rozvoje šikany, na tom, zda jsou přítomni svědci nebo již jen oběti a agresoři (jako tomu je v posledním stadiu šikany). Společné shromáždění agresorů i obětí považuje Kolář za naprostou chybu s ohledem na patologii ve vztazích, která zde panuje.
kyberšikana
je druh šikany probíhající v prostředí informačních a komunikačních technologií (zejména v prostředí telefonů a internetu). U kyberšikany často chybí svědci a útočník jde těžce vystopovat.
Navíc děti a mladí lidé za těmito projevy šikanu vůbec nemusí vidět, takže ani neví, jak se s ní vypořádat.
Samotná škola by se s kyberšikanou měla zabývat vždy, když se o ní dozví. Je zapotřebí zajistit ochranu dítěte (kontaktovat operátora mobilní sítě, zřizovatele www stránek, …), zajistit dostupné důkazy s podporou IT kolegy, důkladně vyšetřit a žádat odbornou pomoc (IT expert, PPP, policie,..). Samotné řešení by pak mělo odpovídat závažnosti prohřešku a důsledkům, které agresor způsobil svým jednáním. Je zapotřebí také informovat a poučit rodiče.
prevence narušených vztahů
spočívá zejména v různých preventivních programech, psycho kurzech, seznamovacích víkendech, společných třídních aktivitách aj. Je také důležité podávat jednoznačné informace o škodlivosti alkoholu a tabáku (vymezení základních pravidel týkajících se užívání těchto látek). Učitel by měl s žáky o všem mluvit. Učitel by měl naslouchat žákům a jejich problémům, být diskrétní a mít k nim úctu.
−
Zadání screeningového dotazníku a diskusi nad výsledky s dětmi
−
Sociometrické šetření
−
Diskusi nad výsledky s dalšími pedagogy a odborníky
−
Zapojení žákovské samosprávy, žákovského parlamentu do řešení
−
Zařazení dalších skupinových sezení (hlavně kohezní a kooperativní hry)
−
Nácviky sociálních dovedností
−
Zařazení prožitkových nebo tematických hodin do výuky
−
Výjezdy, lyžařské a jiné kursy
−
Zařazení mimořádných mimoškolních akcí
Intervence ve třídě s narušenými vztahy
Intervence odborného pracovníka je odborný vstup do třídy s cílem dosáhnout změny v chování žáků či jejich vzájemných vztahů a klimatu třídy. Zajišťuje zlepšení také klimatu ve škole, učí žáky řešit problémy, uvědomovat si a přebírat svůj díl odpovědnosti a zabránit patologii ve vztazích mezi žáky. Dělá ji zaškolený člověk nebo specializovaná centra – jedná se například o psychology nebo speckaře. Pokud se jedná o učitele, musí projít nějakým školením.
