9. současné proudy Flashcards
(22 cards)
humanistický obrat
Humanistický obrat
Hlavním východiskem humanistického vzdělávání je rozvoj seberealizovaných a autonomních osob. V humanismu je učení zaměřeno na žáka. Učitel je v roli facilitátora neboli zprostředkovatele, průvodce. Emocionální a kognitivní potřeby jsou klíčové a cílem je rozvinout seberealizované osobnosti.
Pedocentrismus je pedagogický směr dvacátého století, odvozený od myšlenek knihy E. Keyové ,,Století dítěte“ (1903). Podřizuje cíle výchovy a vzdělávání zcela individuálním potřebám a zájmům dítěte, přeceňuje však hlediska biologická před společenskými. Později i některými svými představiteli (J. Dewey) odmítnut jako příliš jednostranný.
Východiska humanisticky orientovaného vzdělávání (humanistická psychologie) A. H. Maslow – hierarchie lidských potřeb
globální metoda
Globální metoda – Ovide Decroly
Podle Decrolyho dítě od počátku žije a myslí globálně, vnímá okolní svět komplexně a při myšlení nepostupuje od jednotlivostí k obecnostem, ale obráceně. Tento psychologický proces má respektovat i škola. Má tedy dítěti nabídnout nejprve celkový pohled a později se dostat k jednotlivostem. Ve výuce čtení to znamená postup od konkrétního, které je dítěti bližší, k abstraktnímu. Ve výuce věd představuje konkrétní prvek pozorování a zkoumání, následuje zařazování zkoumaného jevu do systému, vymezování vztahu k dalším poznatkům a až nakonec abstraktní vyjadřování v podobě spontánního slohu, nebo ústního projevu.
Dítě samo má aktivně získávat své vědomosti, nemá již být v roli toho, kdo je pasivně přijímá. Proto je tedy nutné přizpůsobit třídu tak, aby byla využitelná pro práci dětí. Nemá mít podobu klasické
117
„posluchárny“, ale má být zařízena spíš jako laboratoř s pracovními stolky, policemi na sbírky, vodovodem apod.
Decroly zdůrazňuje, jak je důležitý kontakt dítěte s přírodou, protože v přírodě lze najít materiál, který vhodně stimuluje dětský zájem. (Zde je jeden z bodů, kde se Decroly výrazně odlišuje od Marie Montessori: Montessori nabízí pomůcky, označované jako didaktický materiál, kterým děti rozvíjí, naopak Decroly se snaží najít přirozený materiál, zejména v přírodě, který je již ve své podstatě dětem blízký.)
Globálnost je u Decrolyho akceptována i pro výuku “čtení a psaní. Hlavním požadavkem je, aby čtení i psaní mělo od samého počátku smysl a aby dítě vidělo jeho užitečnost, funkčnost a propojení s reálným životem. Tím je živena motivace dítěte psát – vytvářet tak smysluplná sdělení a číst – dozvídat se nové věci.
Globální výchova (podle Horké):
Výchova připravuje člověka k tomu, aby si osvojil a dále rozvíjel výsledky civilizace, kriticky přistupoval k jejich možným negativním důsledkům, anticipoval je, utvářel hodnoty spjaté se současnou situací lidstva, jako jsou pocit globálnosti, tolerance, úcta k přírodě, spolupráce mezi živými bytostmi, konkrétní odpovědnost.
Výchova je svou soc. a biolog. funkcí klíčem k řešení krize lidstva prostřednictvím změny kvality lidského činitele – tím se rozumí nejen získávání kvalifikace pro určitou profesi, ale i kultivace v oblasti osobnostní a kulturní, nutná pro přiměřený a rozumný podíl na společ. problémech, pro přijetí odpovědnosti a zajištění přiměřeně důstojného života sobě i jiným. Výchova je proces všestranně aktivní, celoživotní, s centrální úlohou lidské zkušenosti.
pedagogická reformismus
Pedagogický reformismus
Od počátku 20. století vzniká hnutí zvané pedagogický reformismus. Představitelé tohoto směru kritizovali dosavadního způsob vzdělávání – memorování a intelektualismus herbartovské školy. Chtěli vytvořit školu moderní, která by nepotlačovala osobnost žáků. Škola má být zajímavá a přitažlivá. Vycházeli z myšlenek Rousseauova pojetí přirozené výchovy, Tolstého volné školy a Deweyových a Spencerových názorů na nutnost praktického vzdělání, které by připravovalo žáky pro život. Reformisté preferují individuální výchovné cíle, aktivitu jedince, maximální přiměřenost a tzv. pedocentrismus (dítě je centrem výchovy, cíle výchovy jsou zcela podřízeny individuálním zájmům a potřebám dítěte). Na základě reformních snah začala vznikat celá řada tzv. alternativních škol.
Mezi představitele reformismu patří např. Ellen Keyová (1849-1926), švédská spisovatelka, pedagožka a stoupenkyně ženského hnutí. Vyžaduje přirozenou výchovu, až pedagogický anarchismus. Odmítala veřejnou předškolní výchovu, neboť potlačuje individualitu dítěte. Její nejvýznamnější spis je Století dítěte, který je manifestem za práva dítěte na svobodnou výchovu. Ve svém spise „Škola budoucnosti“ koncipuje v duchu reformních představ novou školu, která nemá být výslednicí dílčích úprav, ale velkého převratu, který „rozbije celou dnešní soustavu a nenechá z ní kámen na kameni.“ Je prý
118
zapotřebí „pedagogické potopy“, která by do archy přijala pouze Montaigne, Rousseaua, Spencera a současnou pedopsychologickou literaturu. Nová výchova se také neobejde bez nové přípravy učitelů.
Na subjektivních dětských zájmech stavěl výchovu i belgický pedagog, psycholog a lékař Ovide Decroly (1871-1936). Je autorem mnoha pedagogických a psychologických prací. Vytvořil tzv. globální metodu, kde vyučování vychází od celků a z přirozených situací. Šlo např. o koncentraci, kdy byly jednotlivé předměty slučovány v jediný obor.
V roce 1907 založil v Bruselu Školu životem a pro život. Podle Decrolyho je třeba ve výchově vycházet z dětských zájmů, potřeb a zkušeností. Učitel musí dítě dobře poznat. Ve svém „životném vyučování“ odmítá tradiční vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech. Tyto předměty nahrazuje tzv. zájmovými centry (např. doprava, naše odívání, naše potrava apod.) Pro Decrolyho je škola dílnou, laboratoří, kde dítě získává vlastní činností potřebné zkušenosti. Zdůrazňoval hodně význam smyslového poznání. Zaměřoval se hlavně na výchovu estetickou, mravní a sociální.
Předškolní výchovou se zabývala i italská lékařka Maria Montessoriová (1870-1952). Zřídila v Římě Dům dětí, pro děti od 3 do 7 let. Děti podle Montessoriové mají mít zajištěn svobodný rozvoj svých tvůrčích schopností. Dítě si zaměstnání svobodně volí, pracuje svým tempem. Učitel ustupuje do pozadí, radí, upravuje prostředí, připravuje vhodné podmínky pro rozvoj dětí. Každé dítě má v sobě vlastní stavební plán, plán svého rozvoje. Tento plán je však většinou rušen zásahy dospělých, kteří si myslí, že dítěti pomáhají, ale ve skutečnosti ničí tuto jeho perspektivu. Dospělý by měl dítě dobře poznat, pochopit jeho plán a podporovat ho v tomto směru. Učebny musí být speciálně vybavené, aby odpovídaly věku dětí. Prostředí dospělých je jim cizí. Montessoriová si ověřila, že pokud činnost děti zaujme, dovedou se na ni dlouho soustředit (tzv. fenomén Montessori). Děti rády manipulují s předměty a řeší konkrétní úkoly. Velmi důležitý je výběr didaktického materiálu, který má sloužit pro cvičení smyslů, pěstování svalů (sebeobsluha, práce na zahradě a v domácnosti, ruční práce, tělocvik) a k výuce čtení, psaní, počítání a měření. Své názory na výchovy vyložila např. ve spisech Sebevýchova v raném dětství a Příručka vědecké pedagogiky. Montessoriová organizovala i mezinárodní kurzy pro vychovatele a pořádala přednášková turné po Evropě a Americe.
waldorfská škola
Duchovním tvůrcem waldorfské školy a pedagogiky je Rudolf Steiner (1861-1925), německý filozof a pedagog. Vychází z antroposofie, což je soustava filozoficko pedagogických názorů, které vycházejí z křesťanství, přírodní mystiky, idejí platónských, buddhisticko-hinduistických, z okultismu. Předpokládá se existence nesmrtelné duše, její převtělování (reinkarnace), působení osudu (karmy) apod. V díle Antroposofická pedagogika uvádí, že v člověku působí vyšší iracionální síly, které ho formují. Výchova má poskytnout člověku co nejvíce svobody k rozvoji těchto jeho individuálních vnitřních sil a schopností. Důraz se klade na pozitivní atmosféru školy a učitelovu osobnost. Waldorfská škola má 12 ročníků, 13. ročník je pro ty, kdo chtějí složit maturitu. Místo známkování se hodnotí výsledky „charakteristikou žáka“. Důraz je kladen na estetickovýchovné předměty, na výchovu pracovní a na jazykovou výuku.
Výuka probíhá v tzv. epochách. Epochu tvoří určitý časový blok, který se skládá ze dvou až tří vyučovacích hodin, v nichž se probírá jeden předmět (jedno téma) po dobu tří až šesti týdnů. Tato doba stačí k pevnému osvojení učiva. Pak nastoupí další epocha. Předměty se dělí na hlavní, odborné, teoretické, umělecké a praktické. V epochách se vyučují hlavní předměty (mateřský jazyk, matematika, dějepis, přírodopis, fyzika, chemie, umění). Mezi odborné patří jazykové vyučování, náboženství a praktické činnosti. Tyto předměty se neučí v epochách, neboť potřebují stálé cvičení.
119
Pro waldorfskou školu je typickým předmětem eurytmie, tj. „viditelná řeč“. Jde o zaměstnání celého těla pro vyjádření myšlenky nebo hudby, umění vyjádřit pohybem umělecké dílo nebo vlastní prožitek.
daltonská škola
Na konci 19. století vystoupila do popředí, zvláště v USA, snaha po individualizaci vyučování. Helena Parkhurstová (1897-1957), americká učitelka působící na škola v Daltonu, vytvořila tzv. daltonský učební plán.
Jeho podstatu popsala v práci Výchova podle Daltonského plánu. Veškeré studium je založeno na samoučení podle vlastního programu. Každý žák dostává program práce na jeden měsíc, pro každý předmět zvlášť. Žák pracuje vlastním tempem, začne libovolným předmětem, ale ví, že za měsíc by měl mít zadané úkoly splněny. Žák přechází z jedné odborné pracovny do druhé, tam je mu k dispozici učitel, radí mu, poskytuje vhodnou literaturu apod. Učitel odpovídá na dotazy, opravuje písemné práce a snaží se, aby rozptyl mezi žáky nebyl příliš velký. Hudební, výtvarné a tělesné výchově a ručním pracím se věnují žáci společně.
Nespornými klady daltonského plánu je svoboda žáků, práce vlastním tempem, rozvoj samostatnosti.
Nedostatky se projevují v převaze knižního získávání poznatků, chybí častější procvičování a opakování, je málo příležitostí ke kontaktu se spolužáky, a tedy k vzájemné pomoci a spolupráci.
V současné době se na školách využívají prvky daltonského plánu. Žáci chodí do obvyklých tříd, učí se společně a samostatně pracují např. dva dny v týdnu. Při tom se učí spolupracovat, radí si navzájem.
winnetská škola
Nedostatky daltonského plánu měla překonat winnetská soustava, která se inspirovala daltonským plánem, ale lišila se tím, že kromě individuálního učení dávala prostor i pro skupinovou práci žáků. Tvůrcem winnetské soustavy je Carleton Wolsey Washburne (1889-1968). Realizoval ji ve Winnetce u Chicaga. Individuální učební plán byl sestaven na dva roky. Samostatné studium zabíralo jen polovinu času, druhá polovina byla věnována společným činnostem žáků. Učební látka byla rozdělena na dvě části. První část, obsahující nutné základní učivo, si měl každý žák osvojit individuálně vlastním tempem. Druhá část učiva byla tvořena praktickými úkoly, které řešili žáci společně ve skupinách. Do skupiny byli žáci zařazováni podle individuálních zájmů a schopností. Každý den byla zařazena tzv. volná hodina, ve které mohl žák dohánět to učivo, co nestihl.
MODERNÍ ŠKOLA CÉLESTINA FREINETA
Célestin Freinet (1896-1966), francouzský učitel, buduje svoji moderní školu založenou na pracovní aktivitě žáků, na radostnosti, kooperaci a tvorbě školního společenství. Své zkušenosti uvedl hlavně ve spisech Pracovní výchova a Francouzská moderní škola. Tradiční škole vytýká, že je pasivní, rozvíjí pouze intelekt dítěte a zanedbává stránku citovou a volní. Pro mnohé žáky je škola nudná, pro mnohé stresující, neboť se stále musí obávat neúspěchu a trestu. Činnost dětí stimuluje školní tiskárnou. Žáci si sami připravovali a tiskli texty, z nichž vytvářeli tzv. „knihu života“ dané školy. Freinet organizoval i konference, ankety, technické a řemeslnické kroužky. Místo učebnice využíval školní kartotéku, knihovnu, školní slovník, časopisy a audiovizuální techniku.
jenský plán
Tvůrcem jenské školy byl Peter Petersen (1884-1952), profesor pedagogiky na univerzitě v Jeně. V roce 1927 vyšlo jeho dílo Jenský plán svobodné všeobecné národní školy. Jedinec se rozvíjí podle Petersena díky vnitřním silám daným přírodou. Učitel je pozorovatelem, studuje každé dítě, miluje ho, pomáhá mu, podporuje jeho rozvoj. V jenské škole není jádrem výuky školní třída, ale přirozená skupiny žáků vytvořená na základě svobodného sdružování žáků, tzv. školní pospolitost. Školní pospolitost má podle Petersena velkou socializační funkci. Převažuje zde sociální vůle nad vůlí individuální. Deset školních let rozdělil Petersen do čtyř věkových skupin (6-8 let, 9-11 let, 12 a 13 let, 14 a 15 let). Každá skupina má vypracovaný týdenní plán učiva. Výuka však neprobíhá ve vyučovacích předmětech, ale v
120
tzv. kurzech povinných a volitelných. Neklasifikuje se známkami, ale jsou vypracovány charakteristiky žáků. Pozornost je věnována prostředí školy. Má umožnit volný pohyb žáků, skupinovou práci i individuální učení.
volná škola
V Jasné Poljaně vytvořil Lev Nikolajevič Tolstoj typ nové školy, tzv. volnou školu – model svobodné školy. Důraz kladl na rozvoj individuálních zájmů a dobrovolnost. Výuka probíhala bez osnov, plánů, děti měly volnost pohybu. Vše bylo bez napomínání, bez trestů. Tolstoj prosazoval maximální svobodu žáka, radost z práce a rozvoj tvořivosti. Při stanovení obsahu výuky byly respektovány zájmy žáků. V časopise Jasnaja Poljana se věnoval problematice výchovy dítěte podle nových zásad.
−
Na volnou školu navázal např. Josef Úlehla (1852-1933), který byl propagátorem volné svobodné výchovy. Pracoval na pokusné škole ve Vídni, která byla nazvána Radovánky. Název měl vystihnout to, že výuka zde probíhá v pohodě a radosti byla. Tato škola byla organizována jako volná škola. Výuka zde byla bez rozvrhu, bez učebního plánu, bez osnov. Základem byla osobní zkušenost žáka, pozorování, experiment. Na výuce a výchově se podíleli i starší žáci. Maximálně se využívalo spolupráce učitelů s rodiči.
−
Na principech svobody, volnosti a samostatnosti byla založena i Volná škola práce v Kladně. Učitelé, jako byli např. Čeněk Janout (1885-1965), František Náprstek (1877-1955) a Jan Hostáň (1898-1982) zde chtěli vybudovat školu nového typu, která by byla protikladem strnulé školy z dob Rakousko-Uherska.
začít spolu
−
Vzdělávací program “Začít spolu” (v mezinárodním označení “Step by Step”) je v České republice realizován v základních školách od roku 1996. Jde o vzdělávací program zdůrazňující přístup k dítěti, partnerství školy, rodiny a širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. Stavebními kameny programu jsou:
−
individualizace práce
−
chápání světa v souvislostech
−
práce v centrech aktivity
−
zapojení rodiny do programu školy
Den v Začít spolu:
Ranní kruh – Děti sedí spolu s učitelem v kroužku. Vítají se, řeší organizační věci, sdělují si zážitky, „probouzí se”.
Společná práce, tzv. gramotnost
−
Probírá se učivo dle daného ročníku. Děti se učí buď klasickou frontální metodou nebo pomocí různých didaktických her. Pracují samostatně, ale také ve dvojících nebo různě početných skupinách. Jedná se o učební aktivity, kdy třída pracuje na společném zadání.
Práce v centrech aktivit
−
Děti se rozcházejí do center aktivit, v nichž samostatně pracují. Center je pět:
−
Centrum čtení
−
Centrum psaní
−
Centrum matematiky
−
Centrum pro vědu a objevy
−
Výtvarný ateliér
Prostor třídy je rozčleněn do menších pracovních míst, které jsou jasně ohraničené tak, aby v nich děti měly soukromí a bylo zřejmé ve kterém centru pracují. Úkoly do center zadáváme tak, aby vedly k opakování probraného učiva a naváděly děti ke spolupráci a vzájemné pomoci. Ve výtvarném ateliéru
121
děti pracují na činnostech, které se vztahují k předmětu výtvarná výchova a pracovní činnosti. Toto je doba, kdy se ve stejný čas odehrávají ve třídě různé činnosti. Učitel jen pozoruje, usměrňuje, pomáhá. Je to ideální čas pro individuální pomoc a péči dětem, které ji potřebují.
Závěrečný kruh Probíhá závěrečné hodnocení celodenní práce. Děti hodnotí, co se podařilo a naopak. Učí se reflektovat svoji práci
scio školy
ScioŠkoly
ScioŠkoly jsou školy založené společností Scio a inspirované svobodným přístupem ke vzdělávání.
Co je typické pro ScioŠkoly?
1.
Personál, který sám sebe nenazývá učitelé, ale průvodci, hraje v předávání znalostí převážně pasivní roli. Výuka tak spočívá především na samotných žácích. Není snaha učit žáky tvrdé znalosti, účelem je naučit je učit se.
2.
Výuka se jen málo odehrává v lavicích klasickou formou (frontální výuka), ale pomocí projektů. Žáci si volí témata, na kterých samostatně nebo týmově pracují (projekty) a jejichž výsledky pak ostatním prezentují.
3.
Výuka se často odehrává mimo školu (výstavy, exkurze, výlety, hřiště, příroda).
4.
Ačkoli je zpětná vazba častá a zůstává důležitou součástí výuky ve ScioŠkole, ve škole se neznámkuje, netestuje a nestresuje. Žáci jen výjimečně dostávají domácí úkoly.
5.
Žáci jsou navíc děleni do „kolejí“, které jsou věkově smíšené. V každé Scioškole je to jiné, někde se koleje starají o chod školy, jinde fungují jako zájmové kroužky (historická kolej, přírodovědná kolej…), další fungují prostě jako místo na setkávání různých věkových skupin.
6.
Součástí školy je školní parlament (shromáždění), který se schází každý týden a projednává společný chod školy a ustanovuje nová pravidla. Každý průvodce i žák má jeden hlas při hlasování a ačkoli je účast na shromážděních dobrovolná, odsouhlasená pravidla jsou závazná pro všechny.
7.
Děti se většinou učí ve víceročníkových třídách (dvojročí, trojročí). Často v menších skupinách, než je běžné.
heterogenita ve třídě
Diverzita nebo také heterogenita žáků je realitou snad každé základní školy. Rozdíly mezi žáky dané věkem, pohlavím či osobností jsou umocňovány v důsledku sociální stratifikace, migračních pohybů ve společnosti, ale i v důsledku variability podmínek, v nichž děti žijí a vyrůstají. Z tohoto úhlu pohledu se zdá, že žákovská populace se stává rozmanitější a rozmanitější. Téma diverzity žáků a to, jak s ní ve škole pracovat, bývá v posledních desetiletích spojováno s konceptem inkluzivního vzdělávání. Inkluzivní vzdělávání jako projekt soudobé vzdělávací politiky přichází s požadavkem vzdělávat všechny děti společně bez ohledu na jejich původ, rasu, socioekonomický status nebo zdravotní stav (The Salamanca, 1994).
Inkluze ve vzdělávání vychází z uznání práva na vzdělání jako jednoho ze základních lidských práv, jehož uplatňování se má řídit principem rovnosti. Z uvedeného důvodu by měly být školy „otevřeny“ všem dětem, ale prioritně by se měly otevírat těm, kteří byli dříve vzděláváni odděleně ve specializovaných zařízeních nebo jim byl přístup ke vzdělávání z ekonomických, kulturních, jazykových či sociálních důvodů ztížen či znemožněn.
Ve třídě se můžeme potkat s různými žáky. S průměrným žákem, talentovaným žákem nebo zaostávajícím žákem.
Nadání a talent se projevují v různých oblastech:
−
Intelektové schopnosti
−
Kreativní nadání
−
Specifické vlohy (matematické nadání, nadání pro přírodní vědy)
−
Vědecké schopnosti
122
−
Mechanické (zručné) schopnosti
−
Talent v krásném umění (výtvarné, hudební, herecké…)
−
Psychomotorická schopnost (realizace pohybových vloh)
Identifikace nadaných dětí se provádí:
−
Použitím standardizovaných inteligenčních testů
−
Testy kreativity
−
Didaktické testy
−
Hodnocením výsledků činnosti
Posouzením dítěte vlastními rodiči
Navržení žáka učitelem (raději zapojení více učitelů pro objektivnější posouzení)
Existují školy, třídy pro nadané nebo třeba třídy s rozšířenou výukou. Pokud nadané žáky vzděláváme v běžných školách, můžeme i tak uspokojovat jedincovy vzdělávací a výchovné potřeby.
V tomto případě musí být zabezpečeno několik základních podmínek:
−
po dohodě s psychologem navrhnout způsob diagnostikování a rozvíjení nadání,
−
obstarat kompetentní učitele
−
vypracovat alternativní učební plány
−
zaopatřit doplňkové učební pomůcky
−
navrhnout nový systém hodnocení nadaných žáků atd.
ivp- v jakých oblastí jsou změny
úprava obsahu výuky
−
akcelerace (rychlejší postup ve vzdělávání snížením počtu opakování, vynecháním příliš jednoduchých úloh, přeskočením známých částí učiva – dítě se v tomto ušetřeném čase věnuje pro něj přínosnějším činnostem),
o
organizační formy akcelerace (předčasný vstup do školy, přeskočení ročníku, přeskakování předmětu, zhuštění ročníků)
−
obohacení – rozšíření, prohloubení učiva nad rámec běžných učebních osnov. Žáci nepřekračují ročník, zůstávají s vrstevníky. Podstatou je práce s úkoly na vyšší úrovni, jež mají být vnímány žákem jako odměna (např. používání kreativního, produktivního myšlení, rozvíjení vyšší úrovně myšlení, všestranné rozvíjení osobnosti, rozvoj samostatného kritického myšlení,…)
−
úprava vzdělávacího procesu – jedná se o zařazování vhodných vyučovacích metod (jde o metody podporující samostatnost, kritické myšlení a vlastní odhalování pravidel namísto přímého vysvětlování učitelem – což je vhodné pro všechny žáky), úkoly pro nadané jsou v rámci těchto metod individualizované. Jako nejefektivnější se jeví uzavření tzv. kontraktů mezi učitelem a žákem – učitel se s dítěte domluví na aktivitách v rámci vyučování i mimo něj a nutných výstupech (referáty, publikování do školního časopisu,…).
Mezi aktivizující metody, které je vhodné zařazovat do výuky, patří:
−
metody heuristické, řešení problémů (postupy podněcující samostatné, tvořivé myšlení)
−
metody inscenační (v rámci nerovnoměrného vývoje rozvíjení afektivních charakteristik, upevňování pozice nadaného ve třídním kolektivu, tolerance)
−
didaktické hry – hlavně k opakování učiva (hlavolamy, šifrované texty, přesmyčky, rébusy, hádanky, deskové hry)
−
diskusní metody (rozvoj komunikace, kreativity, vzájemné tolerance, aktivní spolupráce)
123
Mezi komplexní výukové metody patří:
−
skupinová a kooperativní výuka (příliš se neosvědčila práce v heterogenních skupinách, vhodnější je zadávat bystřejším dětem náročnější úkoly na vyšší úrovni)
−
samostatná práce žáků (každé dítě má mít možnost úkol samostatně vyřešit)
−
brainstorming (produkce návrhů řešení, vyslovení svého nápadu a jejich kritika, hledání optimálního řešení = rozvoj aktivity, tvořivosti)
−
projektová výuka – prostředek obohacování učiva, forma akceptování individuálních vzdělávacích potřeb, umožňuje volbu různých organizačních forem, u nadaných žáků je vhodné zařazovat dlouhodobější projekty, protože se dokáží dlouhodobě koncentrovat, důležitá je také volby tématu
−
úprava prostředí výuky – zabezpečení materiálních a psychosociálních podmínek (pestré prostředí, atlasy, encyklopedie,…), souvisí to i s flexibilní nabídkou edukačních programů - učební centra v rámci školy nebo jiné instituce, místnost pomůcek (knihovna, laboratoř), výlety, soutěže, pomocný učitel, sobotní, letní programy.
−
úprava výsledků vzdělávání – výsledky vzdělávání jsou přímo úměrné k schopnostem nadaných, na produkty učební činnosti jsou kladeny vyšší nároky, na druhou stranu musíme respektovat nízké výkony zapříčiněné nerovnoměrným vývojem (nevzhledné písmo), nadané děti mají smysl pro detail, a proto některé podněty jim přijdou „přízemní“ (úprava v sešitu, zdlouhavé zápisy)
−
úprava hodnocení – nadaní mají vysokou míru vnitřní tolerance, nejideálnější je slovní hodnocení podporující motivaci, učitel má oceňovat správné výsledky i kreativní způsoby řešení, důležitý je individuální přístup při prezentaci výsledků, nedoporučuje se vyhlašování známek před třídou ani srovnávání.
jací žáci můžou být zaostávající
1.
Mentální postižení – pracují hůře, než je standard, pomalejší tempo práce, menší přizpůsobivost vůči běžným požadavkům života ve třídě a snížená schopnost vycházet s učitelem a spolužáky.
2.
Tělesné a jiné zdravotní vady – snížená schopnost provádět psychomotorické úlohy – jemná i hrubá motorika – obtížná manipulace s tužkou, knihami, pohyb po učebně. Běžné příčiny – vrozené vady, nemoci, úrazy.
3.
Smyslové vady – snížené zrakové nebo sluchové schopnosti – brýle. V těžších případech musí nastoupit individualizovaná výuka, jejímž cílem je zmírnit důsledky poruchy na vzdělávací proces.
4.
Vady řeči – snížené řečové schopnosti, příčinou bývá těžká vada sluchu.
5.
Emocionální poruchy – je nutné rozlišovat mezi dětmi, které se sem tam předvádějí a dětmi s emocionálními poruchami, u nichž se často vyskytuje nepřiměřené chování. Jsou verbálně nebo fyzicky agresivní a mají skon k opakovaným výbuchům, které narušují hladký průběh výuky. Tyto děti mohou být také bázlivé, pasivní nebo uzavřené do sebe.
6.
Specifické poruchy učení – mají problémy provádět jen určitý typ úloh (vyhodnocovat prostorové vztahy, chápat obraznou řeč správně…)
Podle stupně poruchy žáka rozlišujeme 4 modely integrace:
1.
Navštěvování standardní třídy po většinu školní docházky. Několik hodin týdně je podroben specializované diagnostice nebo navštěvuje výuku u specialisty.
2.
Oddělená třída po většinu školní docházky. Výuka žáka probíhá ve zvláštní učebně a do běžné třídy je zařazován jen různě dlouhou dobu k provádění vybraných učebních činností.
3.
Výuka v oddělené třídě, která je umístěna v běžné škole. To umožňuje dítěti podílet se na individuálně vybraných povinných a nepovinných činnostech.
4.
Samostatná budova v areálu školy. Může se podílet na odpovídajících částech nepovinných činností.
Školní (poradenská) psychologie
Školní poradenská psychologie je specifickou aplikovanou disciplínou, zaměřenou na řešení výchovně vzdělávacích problémů. Cílem je pomoci dítěti a podpora jeho samého, jeho rodičů i pedagogů. Hlavním úkolem školní poradenské psychologie je porozumět školákovi, jehož problémy řeší, a navrhnout taková opatření, která by mu mohla prospět a podpořit jeho další rozvoj (Vágnerová, 2005).
hejného metoda
Hejného metoda je založena na respektování 12 základních principů, které geniálně skládá do uceleného konceptu tak, aby děti objevovaly matematiku samy a s radostí. Vychází ze 40 let experimentů a prakticky využívá historické poznatky, které se v dějinách matematiky objevují od starověkého Egypta až do dnešních dnů.
−
Principy: Budování schémat, práce v prostředích, prolínání témat, rozvoj osobnosti, skutečná motivace, reálné zkušenosti, radost z matematiky, vlastní poznatek, role učitele, práce s chybou, přiměřené výzvy, podpora spolupráce.
comenia script
Comenia Script® je praktické psací písmo pro děti, které je jednoduché, moderní a současné. Cílem projektu Comenia Script® je radost z psaní a bezproblémová čitelná komunikace latinkou na mezinárodní úrovni.
−
Písmo Comenia Script® zohledňuje psaní i pro dysgrafiky a leváky. K nácviku písma jsou připraveny různé didaktické materiály a výukové aplikace psaní, které jsou součástí uceleného didaktického systému.
globální metoda čtení
Globální metoda čtení – patří mezi metody analytické, tedy takové, v nichž je výuka vedena od celku k částem.
Teoreticky vychází z tvarové psychologie (Gestaltpsychologie), podle níž čtenář vnímá celky, jimž jsou části a prvky podřízeny. Proto globální metoda vychází z celků (věty nebo slova) a zachovává je tak dlouho, dokud žák sám nedojde vlastním vývojem k jejich rozboru.
CLIL
CLIL čili Content and Language Integrated Learning, obsahově a jazykově integrované vyučování, označuje ve svém nejširším smyslu výuku nejazykového předmětu s využitím cizího jazyka jako prostředku komunikace a pro sdílení vzdělávacího obsahu. Obsah nejazykového předmětu je rozvíjen za pomoci cizího jazyka a zároveň cizí jazyk slouží při zprostředkování daného vzdělávacího obsahu.
Tento typ integrované výuky si stanovuje dva základní cíle – obsahový a jazykový, který je často doplňován třetím, jenž definuje, které dovednosti a strategie budou rozvíjeny a jakým způsobem. CLIL představuje nový pedagogický přístup v celém vzdělávacím systému a v současné době je v České republice hnán snahou obohatit jazykové vyučování.
