3. Škola jako společnost Flashcards
(34 cards)
charakter dnešní školy
Charakter dnešní školy v ČR je popsán v tzv. Bílé knize (Národní program rozvoje vzdělávání v ČR 2002), je jako “nový” vymezen 10 let po hlubokých celospolečenských změnách roku 1989:
Škola musí usilovat o to, aby vzdělání mělo pro všechny žáky smysl a osobní význam. To vyžaduje nejen změny obsahu vzdělávání, metod a forem výuky, ale i změnu klimatu a prostředí školy, které se projeví na více úrovních: v charakteru vztahu mezi učitelem a žákem, který by měl být založen na partnerství a vzájemném respektu, v důrazu na výchovnou funkci školy a rozvíjení interpersonálních a sociálních vztahů, v rozšíření příležitostí k aktivní a tvořivé činnosti, v utváření školní komunity jako modelu demokratické společnosti.
výchovy pro 21. století
V souvislosti s novými nároky na výchovu a vzdělávání pro 21. století přistoupila česká pedagogická veřejnost k diskusi na tvorbu moderního Národního programu rozvoje vzdělávání – Bílé knihy – tématy: Škola jako místo (společenské) změny, Základní vzdělávání, Učitel – vůdčí aktér proměny školy, Další (celoživotní) vzdělávání aj. Pro 21. století byla (v tzv. Bílé knize) zformulována vize demokratické školy, která zohledňuje a rozvíjí individuální předpoklady všech žáků, v podpůrném prostředí, různými způsoby dle volby učitele. Oproti předchozím koncepcím byla tedy značně posílena autonomie učitele.
Změny v pojetí výchovy
−
Základem změn v pojetí výchovy je:
−
zvýšený zřetel k dítěti jako svébytné osobnosti, s vlastní identitou a vlastními právy
−
respekt k jeho individuálním zvláštnostem, možnostem rozvoje, k jeho potřebám a zájmům
−
základem komunikace je partnerský přístup k dítěti založený na úctě, toleranci, porozumění a citlivé orientaci v něm
35
Humanizace školy nespočívá v laskavějším zacházení s dítětem, nýbrž v tom, že dítěti umožníme uspokojení vlastních potřeb – citové podpory, bezpečí, jistoty, pocitu důvěry v sebe a v okolní svět, ocenění nových zkušeností, znalostí, schopností a dovedností, vlastní identity, vlastní odpovědnosti a spoluzodpovědnosti, estetických prožitků, spontánního vyjádření vnitřních pocitů (J. Skalková, 1993).
V praxi našich škol to znamená přechod od tradičního instrumentálního konceptu vzdělávání, v němž bylo preferováno učení v oblasti poznávací a v menším rozsahu učení dovedností, rozvíjení schopností a ekonomicky využitelné způsobilosti, k pojetí, zdůrazňujícími rozvoji celé osobnosti (,,učení se být!) v antopologicko – existenciálním rozvrstvení.
humanistické pojetí výuky
Humanistické pojetí výuky (zprostředkování, kooperace, sebekázeň) Moderní pojetí výuky vychází z rozšířeného profesionálního modelu, zdůrazňuje pojetí výchovy a vzdělávání jako pomoc jedinci při jeho rozvoji a růstu (realizace jeho vnitřních potencí), žák je aktivním činitelem edukačních procesů, tzv. konstruktivistické pojetí.
−
dítě přichází do školy a o světě ví spoustu věcí
−
Úkolem učitele je vytvořit při učení takové podmínky, aby si dítě svoje poznatky pod jeho vedením utřídilo a (re)konstruovalo ve spolupráci s ostatními dětmi do reálného obrazu světa.
tradiční pojetí výuky
x tradiční pojetí výuky (výklad, soutěž, kázeň)
−
Učitel je hlavní subjekt vzdělávání zajišťující ve vyučování předávání poznatků žákům, žák je pasivní činitel edukačních procesů, tzv. transmisivní pojetí.
−
Dítě přichází do školy a nic neví.
−
Úkolem učitele je všechno je naučit.
konstruktivistické (humanistické) vyučování
HUMANISTICKY POJATÉ VYUČOVÁNÍ (konstruktivistické)
podstata: každé dítě je jiné a má rozdílné vnitřní předpoklady k učení, proto je třeba vytvořit takové podmínky, aby si každý žák našel optimální vzdělávací cestu
−
úlohou učitele je především odhalit vnitřní možnosti každého dítěte a být mu pomocníkem na jeho individuální cestě za poznáním (Maslow, Rogers)
−
humanistický přístup - ve smyslu lidskosti ve vztazích se běžně od učitele očekává, ale tradiční škola na něj není vlastně ,,nastavena“ , pokud jde o zavedené vzdělávací technologie (počínaje plánováním přes realizaci výuky a konče hodnocením jejich výsledků)
−
jde o to, že všichni žáci učí společně a současně očekává se, že by tedy měli mít stejné znalosti (což lze považovat za mýtus)
−
teoretická východiska – humanistická psychologie, pedagogický konstruktivismus, psychodidaktika
−
učitel – je pomocník dítěte při jeho rozvoji a růstu, jeho úkolem je pomoci žákovi odhalit jeho vnitřní potenciál a doprovázet jej při jeho realizaci
−
cílem výchovy a vzdělávání je realizace maxima vnitřních potencí každého žáka tak, aby se mohl v životě uplatnit a prožil plnohodnotný, šťastný život
−
vyučování má být realizováno jako proces konstruování poznatkového systému, který přirozeně vyrůstá z dětských prekonceptů tak, že si jej vlastně žák buduje sám – ve společenství ostatních žáků a pod kontrolou učitele
−
žák (dítě) má právo být ve výuce akceptován i se svými specifickými zvláštnostmi a předpoklady – úkolem učitele je získat ho pro spolupráci
Charakteristika konstruktivistického pojetí vyučování:
1.
žák přichází do školy a ví o světě řadu věcí – dětské nekoncepce (má individuální, specifické znalosti)
2.
úkolem učitele je pomoci mu tyto specifické poznatky (re) konstruovat tak, aby odpovídaly realitě – to vše ve spolupráci s ostatními dětmi (učí se spolu a od sebe navzájem, učitel nenásilně koriguje)
3.
inteligence se rozvíjí jako schopnost budovat si aktivním způsobem vlastní systém poznávání světa (nejen vědomosti, ale i způsoby myšlení)
Pozitiva konstruktivistického pojetí výuky:
možnost každého žáka pracovat na úrovni svých možností, příp. osobního maxima
−
při dobrém pedagogickém vedení vysoká míra osobní zaangažovanosti dětí
−
pozitivně stimulující kooperativní učení – spolupráce
−
ucelené poznatky, smysluplné, integrované znalosti v systému, kterému děti rozumí, protože je jejich vlastní (jako výsledek konstruktivistické výuky)
−
mírou úspěchu žáka je jeho osobní pokrok, nikoli porovnávání s druhými, není proto třeba známek, používá se slovní hodnocení, v optimálním případě také sebehodnocení
−
ochota převzít zodpovědnost za vlastní učení
−
velké možnosti individualizace a diferenciace ve vyučování
Nejistoty pociťované ze strany některých učitelů ve vztahu ke konstruktivistickému pojetí plynou většinou z toho, že:
konstruktivismus je přístup založený na individuální zkušenosti učícího se člověka, proto je velmi specifický a těžko se dokazuje jeho skutečná účinnost (především statisticky, na základě porovnávání výkonu žáků)
−
pro tradičního učitele představuje nesnáz v hodnocení výsledků učení, protože předpokládá, že každý bude umět něco jiného, příp. jinak
−
tradiční učitelé v něm vlastně přicházejí o tradiční ,,mocenské“ nástroje ve výuce: porovnávání, známkování jako motivace učení
−
větší důraz než na vědomosti se klade na činnost samu a přemýšlení o ní, takže učitel by měl být vždy ,,u toho“, když se děti učí (nemůže přenášet odpovědnost na rodiče)
“Pilíře vzdělávání” pro 21. století Delorsova zpráva (1997) Mezinárodní komise UNESCO – Učení je skryté - 4 pilíře
učit se poznávat (osvojovat si nástroje pochopení, tzn. široké obecné znalosti a těžit ze vzdělávacích příležitostí v průběhu života – učit se učit)
−
učit se jednat (být schopen tvořivě zasahovat do svého prostředí, tzn. osvojit si profesní dovednosti, kompetence vyrovnávat se s různými situacemi, pracovat v týmu)
−
učit se žít společně (dokázat spolupracovat s ostatními a podílet se tak na všech lidských činnostech, což předpokládá pochopení pro ostatní lidi, vzájemnou závislost, úctu k hodnotám pluralismu a vzájemnému porozumění a míru)
−
učit se být (jednat s větší autonomií, samostatným úsudkem a osobní odpovědností, rozvoj osobnostního potenciálu – paměti, myšlení, estetického smyslu, fyzických vlastností a komunikačních dovedností)
užší x komplexní pojetí kurikula
Užší pojetí kurikula se vztahuje k obsahu školní výuky, jeho výběru a uspořádání v určitém institucionálním rámci (na daném stupni vzdělání nebo v určitém vyučovacím předmětu). Komplexní pojetí kurikula rozšiřuje vymezení problematiky na otázky proč, koho, čemu, jak, kdy, za jakých
37
podmínek a s jakými očekávanými efekty vyučovat. (Walterová, 1994) Skryté kurikulum označuje určitou oblast výchovy a vzdělávání- protipól kurikula oficiálního, plánovaného, záměrného
Trendy v současných proměnách kurikula
Trendy v současných proměnách kurikula směřují k potvrzení té koncepce kurikula, která pracuje s komplexním rozvojem osobnosti žáka, jeho kultivací. Kritice je podrobeno pojetí obsahu jako souboru poznatků, určených k transmisi od učitele k žákovi. Cíle jsou pak definovány v kategoriích hodnot a kompetencí (být tolerantní, spolupracovat…), v klíčových dovednostech (komunikovat, učit se učit, kriticky myslet, řešit problémy…) a praktických činnostech (pečovat o prostředí, vlastní zdraví, zpracovávat informace, využívat médií…). Projevuje se tak obrat od užívané cílové triády vědomosti-dovednosti-návyky k hierarchii cílů hodnoty-dovednosti-vědomosti. Jádro obsahu tvoří zpravidla širší obsahové oblasti: jazyková a komunikační, společenskovědní, přírodovědná, technická, tvořivé a konstruktivní činnosti, tělesná a výrazová, morální výchova.
Výrazným momentem nového kurikula jsou mezipředmětová témata: osobnostně-sociální výchova, globální výchova, výchova k evropanství, výchova spotřebitelů, profesionální orientace atd.
Základní rysy kutikulární politiky
1.
víceúrovňovost kurikula: kurikulum se tvoří na třech základních úrovních, kterými jsou stát, škola, třída
2.
růst monitorující úlohy státu: stát činí rozhodnutí o národním rámci kurikula a vytváří pojistky, zajišťující jeho plnění. Národní kurikulum má různé podoby – od RVP až po detailnější programy výuky.
3.
systém hodnocení a zkoušek jako výstupních standardů: tento systém je nezávislý na škole a slouží jako nástroj pro zachování dostatečného prostoru pro kurikulární diverzitu a zajištění prostupnosti škol
4.
těžištěm tvorby kurikula se stává škola: otevírá se tak prostor pro individualizaci kurikula, realizace a odpovědnost za kvalitu je plně v kompetenci škol
podoby spolupráce ve škole
Spolupracující škola stojí na několika přesvědčeních:
−
kvalita výchovy a vzdělávání je silně podmíněna tím, co se ve škole jako celku děje;
−
vyučování je nejefektivnější v takovém školním prostředí, kde platí normy kolegiality a stálého zkvalitňování práce;
−
učitelé jsou odborníky odpovědnými za výukový proces a jeho výsledky;
−
je třeba uplatňovat širokou škálu postupů a struktur, které reálně umožní vedení školy a učitelům společně pracovat na zkvalitňování školní práce;
−
je žádoucí podporovat zapojování učitelů do rozhodování o cílech školy a o prostředcích jejich dosahování.
Pro spolupracující učitele ve školách je příznačné určité chování:
−
často a stále konkrétněji a přesněji diskutují o vyučovací praxi;
−
jsou přístupni poměrně častým hospitacím kolegů, od nichž dostávají konstruktivní zpětnou vazbu;
−
společně s kolegy plánují, vytvářejí, ověřují a hodnotí vyučovací materiály;
−
učí se jeden od druhého.
38
Spolupráce napříč školami
Spolupráce školy s dalšími aktéry
➔ vzdělávání ředitelů, učitelů, týmů učitelů – pomoc ve smyslu poskytování vyžádaných či potřebných poznatků a zkušeností s využitím konvergentních přístupů
➔ poradenství – pomoc ve smyslu společného hledání možných přístupů řešení (divergentní přístupy) ➔ vzdělavatel někdy poskytuje kromě konkrétních poznatků také poradenství, naopak poradce se někdy dostává do situace, kdy vzdělává (např. je-li požádán o konkrétní poznatky a zkušenosti
kultura školy
Kultura školy je soubor společných hodnot, postojů, představ, norem, přesvědčení a názorů.
−
Projevuje se v symbolech, rituálech, zvycích, příbězích, preferovaném chování, ve výchově a v klimatu školy.
−
Formuje se v průběhu historie školy a je ovlivňována vnějšími faktory (představami rodičů, lokální politikou, potřebami komunity ad.)
−
V určitém smyslu je jedinečná na každé škole.
−
A co je nejdůležitější -> ovlivňuje i učební procesy žáků
management školy
Obsahu pojmu management se nejčastěji užívá ve významu „řízení“, někdy také „vedení“.
Školský management v obecném pojetí je celkový systém řízení školství v zemi, od centrálního makrořízení (na úrovni MŠMT), přes střední články (krajské) až pořízení na lokální úrovni (jednotlivé školy). V tomto smyslu zahrnuje všechny činnosti a instituce, které vytvářejí nebo realizují vzdělávací politiku. Jde o plánování, organizování, financování, monitorování, evaluace různých oblastí fungování školy.
Školský management v užším pojetí – školský management můžeme vnímat jako komplexní činnost – řízení školy, od plánování, přes hodnocení, rozhodování k uskutečňování záměrů školy. Klíčová slova, z nichž se řízení skládá jsou tedy: plánování – organizování – výběr a rozmístění pracovníků – vedení lidí – kontrola
„Obecný” management
−
rozhodování a plánování
−
organizování
−
personální zajištění
−
vedení lidí
−
kontrola (evaluace) motivace
PSYCHOSOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLY
−
školní klima
−
organizační klima
−
komunikační klima
−
klima učitelského sboru
−
vyučovací klima
−
klima školní třídy
Pozitivní psychosociální klima
Pozitivní psychosociální klima = vztahy mezi učiteli a žáky mají demokratický charakter. Akcent na entuziasmus, spontánnost, flexibilitu, kreativitu, samostatnost, experimentování
klima třídy
Klima třídy (školy) lze vymezit jako zvláštní charakteristiku třídy (sociálně-psychologická proměnná), která vyžaduje dlouhodobější emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy ve třídě, míru integrity, spolupráce a pohody ve třídě, kterou vnímají specifickým způsobem žáci i učitelé
Optimální klima je:
−
cílevědomé, orientované na úkoly
−
uvolněné, vřelé, podporující
−
se smyslem pro pořádek (pravidla)
−
s uznáním autority učitele a jeho práva řídit, s důvěrou, že pod jeho vedením
klima x atmosféra
Klima je třeba odlišit od atmosféry, která vyjadřuje spíše okamžitý stav, vzniklý pod vlivem specifických podnětů – konfliktních situací, slavnostních okamžiků, nenadálých událostí apod
čím je ovlivnováno klima školy
Klima školy se vztahuje k celé instituci a je významně ovlivňováno hlavně:
stylem řízení pedagogického týmu ze strany vedení školy (partnerství, přebírání odpovědnosti za výsledky na nižších úrovních), týmová spolupráce ve všech úrovních
úrovní požadavků na všechny členy komunity (učitele i žáky)
kvalitou (funkčností) dohodnutých pravidel života ve škole
Školní třída je v ideálním případě:
kolektiv v plném smyslu, s vlastní vnitřní dynamikou, se stejnými výchovně vzdělávacími cíli, jaké má učitel a škola – podílí se tím na dosahování optimálních pedagogických výsledků zvláště posilováním kladné učební (i výchovné) motivace
−
komunikace uvnitř třídy rozmnožuje poznatky, které žáky získává ve škole, spolužáci se při školní práci obohacují navzájem – všichni členové třídy se mohou harmonicky rozvíjet, ve školním životě se uplatňují pozitivně orientované postoje, potřeby, názory a vzájemné pozitivní osobní vztahy
−
konflikty se řeší konstruktivně, na rovnoprávném základě
−
žáci se ve třídě učí spolupracovat, řídit se navzájem, pěstuje se schopnost autoregulace – školní život má jasná a srozumitelná pravidla, děti se učí v tomto důvěrně známém sociálním prostředí demokracii (výchova v demokratickém duchu)
−
škola a třída je bezpečné prostředí, v němž se uspokojují aktuální sociální potřeby žáka a v němž žák rád dobře žije
Nejdostupnější diagnostické metody, zjišťující sociální klima třídy:
dotazník Classroom Environment Scaale CES (Grecmanocá, Praha 2002) – pro starší žáky (ZŠ, SŠ)
−
dotazník My Class Inventory MCI (Grecmanová, 2002) – pro mladší školní věk
−
sociogram
−
dlouhodobé pozorování třídy
Školní poradenské pracoviště a jeho praxe
Dana Knotová a kol.: Poradenské služby v ŠPP zajišťuje výchovný poradce a školní metodik prevence, pokud je zřízeno školní poradenské pracoviště, pak jej tvoří tým složený z vých. poradce, šk. metodika prevence, případně školního psychologa a školního speciálního pedagoga. Mohou být přizvání i třídní učitelé a učitelé výchov (např. občanská výchova). Za poskytování služeb bývá zodpovědný ředitel školy. Služby jsou zdarma, jejich zaměření je primárně na primární prevenci sociálně patologických jevů a prevenci školní neúspěšnosti, informační a poradenskou podporu jak při volbě vzdělávací dráhy, tak volbě profesního uplatnění, při integraci a inkluzi, péči o nadané či dlouhodobě neprospívající a mimo jiné i metodickou činnost směřovanou k pedagogům škol.
