4. kurikulum Flashcards
(28 cards)
Co je to kurikulum
Od šedesátých let 20. století se v pedagogických úvahách v zahraničí začal objevovat pojem kurikulum. U nás byl tento pojem ve spojení s výchovou a vzděláváním do konce osmdesátých let téměř neznámý. Slovo pochází z latinského currere (běžet). Vyjdeme-li z těchto významů, můžeme soudit, že vyjadřuje pohyb určitým směrem, po určité cestě k určitému cíli. V pedagogickém smyslu pak kurikulum můžeme chápat obdobně jako pohyb, který doprovází vývoj dítěte. Znamená plánovanou a záměrně vytyčovanou a nasměrovanou trasu, při jejímž absolvování získává dítě postupně zkušenost, a to v závislosti na svých schopnostech i zájmu.
jak chápat kurikulum
Jak chápat kurikulum
Kurikulum jako návrh cesty, která vede k záměrnému získávání zkušeností dítěte, je chápáno poměrně široce. Zahrnuje v sobě procesy, prostředky i podmínky k dosažení cíle. Může být chápáno:
1.
jako vzdělávací program, plán nebo projekt výchovně-vzdělávacího působení (vytyčení směru, délky a cíle trasy);
2.
jako obsahová náplň výchovně-vzdělávacího působení, to znamená všechno, co bývá zahrnuto v osnovách a metodických příručkách (kudy trasa povede, kde se dá zrychlit, čeho si zvláště všimnout a co lze pominout). Na základní škole je to seznam vyučovacích předmětů a jejich časové rozvržení, v mateřské škole to v dřívějších materiálech bylo například rozvržení výchovných složek;
3.
jako dosažený výsledek, zkušenost, kterou si dítě v průběhu výchovně-vzdělávacího působení podle určitého kurikula osvojí. Znamená to prakticky všechno, co dítě ve škole získalo, včetně úsilí, které ke zdárnému splnění úkolu vynaložilo, a co mu umožní pokračovat v další cestě (tedy nejen vlastní výkon, ale i osobitý způsob provedení, individuální „běžecký styl“)
na co hledá kurikulum odpovědi
−
PROČ jsme si zvolili právě tento cíl?
−
V ČEM spatřujeme jeho zásadní význam pro dítě?
−
JAK a KDY chceme cíl naplnit?
−
CO bude hlavním obsahem?
−
Jaké PODMÍNKY pro uskutečnění našich záměrů musíme vytvořit?
−
Jak zkontrolujeme VÝSLEDKY, kterých jsme fakticky dosáhli?
roviny kurikula
Kurikulum má několik vzájemně podmíněných rovin. První je rovina plánovací (projektová). Je zachycena v koncepčních materiálech, osnovách, metodických příručkách a učebnicích. Obsahuje zásadní rozhodnutí, např. zda je pro dítě účast v programu povinná, po jakou dobu, jaký má být výstup. Opírá se o základní legislativní normy, jako je Ústava, Listina základních lidských práv a svobod, Deklarace práv dítěte.
Plánovací rovina může mít podobu stručné, jasně vyjádřené generální linie soustředěné do několika zásadních bodů. Může být formálním přehledem cílů, obsahu, prostředků a organizace výchovně-vzdělávacího působení, které svěříme papíru, abychom je mohli kdykoli předložit kontrolnímu orgánu k nahlédnutí.
46
Druhá je rovina realizační, která odráží to, co se z plánovaných záměrů uskutečňuje. Tato neformální rovina kurikula dokumentuje konkrétní práci pedagoga. Svědčí o příležitostech, které pedagog vytváří k tomu, aby děti mohly získávat zkušenosti a zážitky, představuje jeho osobitý způsob výchovně-vzdělávacího působení. Konkrétně dokládá, co se plánovitě a promyšleně v duchu projektovaného kurikula opravdu odehrává, nebo výsledky okamžitého nápadu a improvizace na projektovaném kurikulu nezávislé.
Realizační rovina kurikula na rozdíl od plánovací, která je náročná na začátku, vyžaduje stálou průběžnou pozornost a zvažování. Každá činnost, situace a prožitek by měly být vzaty v úvahu a posouzeny, zda skutečně obohatily dítě různorodými zkušenostmi, nebo zda proběhly pouze formálně. Rovněž bychom měli posoudit, jakou hodnotu mají plánované a uskutečněné aktivity aktuálně (co přinášejí dítěti dnes) a s ohledem na celý jeho další život.
Realizační rovina úzce souvisí s třetí rovinou, kterou je rovina výsledková (rezultátová) a hodnotící (evaluační), projevující se v dosažených výsledcích dětí. Většinou se výsledky hodnotí paušálně a subjektivně – úkol byl splněn, dětem se to líbilo. Hodnotit výsledky pedagogického působení je vždy obtížné, protože se většinou neprojeví ihned, ale právě až po delším opakovaném působení nebo v mimořádných situacích, které jakoby prověřují, co v dítěti skutečně je. Přesto lze určité standardy výkonu i chování předpokládat a orientovat se podle nich. Těmito standardy nejsou jen testy nebo normativní výčet vlastností, ale každodenní situační prověrka při řešení praktických problémů a jednání.
Walterová (1994, s. 16–17) uvádí následující podoby kurikula:
doporučené kurikulum: dokument, který řeší základní koncepční otázky kurikula,
−
předepsané kurikulum: oficiální dokument, který je závazný pro určité typy škol nebo pro celý vzdělávací systém,
−
realizované kurikulum: to, co učitel skutečně realizuje ve třídě,
−
podpůrné kurikulum: učebnice, časové dotace, zaměstnanci školy, vzdělávání učitelů, vybavení školy, které podporuje realizaci předepsaného kurikula,
−
hodnotící kurikulum: soubor testů, zkoušek a dalších nástrojů měření,
−
osvojené kurikulum: to, co se žáci skutečně naučí.
Terminologicky se ještě rozlišuje formální, neformální a skryté kurikulum.
1.
Formální kurikulum je komplexní projekt cílů, obsahu, prostředků a organizace vzdělávání; realizace projektovaného kurikula ve vzdělávacím procesu; způsoby kontroly a hodnocení výsledků výuky.
2.
Neformální kurikulum zahrnuje aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole (mimotřídní a mimoškolní aktivity organizované školou např. exkurze, výlety, soutěže, zájmové činnosti); domácí studium, úkoly a přípravu žáků na vyučování.
4.
Skryté kurikulum postihuje další souvislosti života školy, které nejsou obvykle vyjádřeny v programech a jsou obtížně postižitelné: etos a klima školy, vzdělávací hodnoty, vztahy mezi učiteli a žáky, vztahy mezi školou a dalšími zdroji vzdělávání, způsoby diferenciace žáků, pravidla chování ve třídě, sociální strukturu třídy, charakter školního prostředí, implicitní obsah učebnic apod.
hierarrchie- vývoj
Trendy v současných proměnách kurikula směřují k potvrzení té koncepce kurikula, která pracuje s komplexním rozvojem osobnosti žáka, jeho kultivací. Kritice je podrobeno pojetí obsahu jako souboru poznatků, určených k transmisi od učitele k žákovi. Cíle jsou pak definovány v kategoriích hodnot a kompetencí (být tolerantní, spolupracovat…), v klíčových dovednostech (komunikovat, učit se učit, kriticky myslet, řešit problémy…) a praktických činnostech (pečovat o prostředí, vlastní zdraví, zpracovávat informace, využívat médií…). Projevuje se tak obrat od užívané cílové triády vědomosti-dovednosti-návyky k hierarchii cílů hodnoty-dovednosti-vědomosti.
proměny školy v součastnosti
Přeměny školy v současnosti
−
všichni se shodují v tom, že přeměna školy musí být systémová (nelze ji provádět pouze shora nebo zdola)
−
nejčastěji se kříží názory na praktickou realizaci těchto změn mezi učitelskou veřejností a skupinou teoretiků z vědeckých pracovišť
−
diskutované problémy se v kurikulu nejčastěji v oblastech:
−
organizace vzdělávání a školy: jednotnost x diferencovanost
−
obsah vzdělávání (výuky): integrace x specializace
−
postavení žáků se specifickými potřebami: integrace/inkluze x separace, segregace (včetně talentovaných dětí)
−
hodnocení výsledků výuky: slovní hodnocení x klasifikace
−
počáteční cizojazyčné vyučování: kdy je zahájit a jaké strategie využívat
−
plná organizovaná škola x malotřídní škola
−
příprava učitelů primární školy: dvoustupňová x jednostupňová
reforma kurikula
V českém školství je národní kurikulum zabezpečováno tím, že stát prostřednictvím MŠMT ČR má kontrolu nad schvalováním, a i produkováním ústředních dokumentů a programů školního vzdělávání. Hlavním kurikulárním dokumentem byl od roku 1995 Standard základního vzdělávání, který měl sloužit jako základní podklad pro posuzování a schvalování vzdělávacích programů. Zároveň tvůrcům nových vzdělávacích programů určoval cíle základního vzdělávání a okruhy kmenového učiva. Slovo standard nese význam normy, žádoucího stupně či úrovně výsledků edukačního procesu.
Proměny vzdělávacího systému od roku 1990 jsou úzce spjaty s proměnami celé naší společnosti a zrcadlí se v nich jejich hospodářský, kulturní i morální stav. Všeobecně se začala odmítat jednotná škola, nastal odklon od minulosti, projevily se tendence ke změnám ve vzdělávacím systému. Byly vytvořeny nové vzdělávací programy podporující myšlenky humanizace a demokratizace školství. (Základní škola - 1996, Obecná škola - 1995, Národní škola - 1997).
V průběhu roku 1998 byla v rámci procesu přidružování v Evropské unii zpracována sektorová studie školství České vzdělání a Evropa – strategie rozvoje lidských zdrojů při vstupu do Evropské unie, jejím cílem bylo vystihnout a analyzovat důsledky vstupu České republiky do Evropské unie – změny legislativního charakteru, ale také změny celkového paradigmatu vzdělávání, které by odpovídalo vzdělávacím soustavám moderních evropských demokracií. Poprvé se odborné veřejnosti předkládají informace o novém pojetí kurikula. Tato studie se stala východiskem pro zásadní dokument – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílou knihu (platné od roku 2002).
V podobě Bílé knihy dostala veřejnost koncepční materiál, který jednoznačně pojmenovává klíčové principy proměny našeho školství, definuje obecné cíle výchovy a vzdělávání, proklamuje vnitřní proměnu školy a změnu jejího klimatu, vyslovuje požadavek na zvyšování kvality vzdělávání a formuluje hlavní strategické linie vzdělávací politiky v České republice do roku 2005, v některých oblastech do roku 2010. Vyjadřuje vládní záměry v oblasti vzdělávání a z nich vyplývající legislativní a organizační opatření a rozvojové programy.
Bílá kniha odstartovala zpracovávání strategických dokumentů ve dvou liniích – tvorbu rámcových vzdělávacích programů pro předškolní výchovu a vzdělávání, základní vzdělávání, gymnaziální vzdělávání a střední odborné vzdělávání a rovněž přípravu nového Zákona o vzdělávání, který by měl legislativní zmíněné rámcové programy ukotvit v našem vzdělávacím systému.
Bílá kniha vychází ze čtyř základních pilířů evropské vzdělanosti:
−
Učit se jednat
−
Učit se poznávat
−
Učit se být
−
Učit se žít společně
Zásadní změnou na počátku 21. století byla příprava rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé stupně vzdělávání, které započaly novou kurikulární reformu. RVP ZV závazně platný od školního roku 2007/2008. V souladu s RVP si školy samy vytváří vlastní školní vzdělávací programy.
Vzdělávací programy jsou základními pedagogickými dokumenty pro poskytování vzdělávání, jsou souhrnem závazných požadavků státu na obsah vzdělávání.
Obsah vzdělávání + rozlišení Inhalt/Gehalt
Mikrostrategický model má ve vzdělávání dlouhou tradici, protože jeho výchozí podobu navrhl již Herbart (1776–1841). Říká se mu didaktický trojúhelník (viz obrázek 3). Model je tvořen třemi prvky, které jsou vyjádřeny pojmy učivo, žák, učitel, a třemi vztahy, které vypovídají o procesu, jímž se kurikulum realizuje během didaktické interakce žáka a učitele s obsahem. Proces, v němž sám žák zachází s obsahem s cílem mu porozumět, se obecně nazývá učení, proces, během kterého učitel zprostředkuje obsah žákům s oporou v učebních úlohách, je nazýván vyučování.
Prostor didaktického trojúhelníka je vymezen vzdělávacím obsahem. Obsah vzdělávání představuje věcnou náplň, jejímž prostřednictvím se ve vzdělávacím procesu realizují vzdělávací cíle. Vzdělávací obsah je nejobecněji vzato vše, čím žáci mají a mohou rozvíjet svou zkušenost (znalosti, dovednosti, kompetence atp.) prostřednictvím vzdělávání určovaného koncepcí kurikula. V tomto smyslu je pojem „vzdělávací obsah“ neodmyslitelně spojen s cíli vzdělávání. Vyplývá to i z vymezení vzdělávacího obsahu v našich kurikulárních dokumentech (RVP), kde jsou pod vzdělávacím obsah zahrnuty očekávané výsledky vzdělávání spolu s učivem, které má informativní a formativní funkci, tedy je prostředkem pro rozvíjení poznatků, dovednosti atd.
Obsahem vzdělávání jsou:
−
vědecké poznatky, fakta, informace, poučky (do výsledků vzdělávání se promítají jako vědomosti)
−
činnosti, operace, praktické aktivity, metody, procesy vědecké, technické, umělecké (do výsledků vzdělávání se promítají jako dovednosti – kognitivní, psychomotorické)
−
složité poznávací procesy, operace (postupným rozvíjením prostřednictvím vzdělávání se z nich stávají schopnosti, resp. složité kognitivní dovednosti)
−
společenské normy a hodnoty (do výsledků vzdělávání a výchovy se promítají jako postoje, zájmy, individuální hodnoty a hodnotové orientace)
Současné pojetí vzdělávacího obsahu je kurikulární, takže spojuje statickou (textovou) a dynamickou složku a zahrnuje veškerou zkušenost, kterou žák získává ve výuce, tj. včetně té stránky zkušenosti, kterou si osvojuje bezděčně, implicitně. Vedle vymezení obsahu je didaktický trojúhelník kotven činností žáka – učením (kompetence žáka, učební styly a učební strategie, myšlení, znalosti, dovednosti, postoje atd.) a činností učitele – vyučováním (kompetence učitele, vyučovací styly a strategie, oborově didaktické znalosti, dovednosti, postoje atd.).
Didaktický trojúhelník je výchozí oporou pro modelování vzdělávacích procesů ve třídách, protože ukazuje ty nejzákladnější systémové prvky a vztahy, které jsou nezbytné pro vyučování a učení. S novodobým zvýšením pozornosti k procesu žákovského učení a ke komunikaci, která jej ve třídě provází, se však mění některé rysy didaktického trojúhelníku – oproti původnímu Herbartovu modelu se obohacují a zpřesňují prvky modelu i vztahy mezi nimi.
V didaktické tradici německy mluvících zemí je toto obohacení a zpřesnění vyjádřeno rozlišením pojmů Inhalt (reprezentace obsahu ve výuce – „látka“) a Gehalt (žákovo porozumění obsahu – „význam“). Vzdělávací proces se tu vykládá jako pohyb mezi věcnou reprezentací obsahu ve výuce (Inhalt) a žákovským porozuměním významu (Gehalt). Pohyb mezi Inhalt a Gehalt je považován za hlavní předmět učitelova profesního zájmu, stejně jako didaktického výzkumu.Rozlišení Inhalt od Gehalt zaměřuje pozornost na klíčový didaktický požadavek: učitelovo vyučování má co nejlépe podporovat žákovské učení. Vyučování a učení se uskutečňuje na základě sociální interakce a komunikace ve třídě (v modelu je komunikace vyjádřena šipkami), která má přiblížit obsah, resp. učivo, žákovi do takové míry, aby žák obsahu porozuměl. Didaktickým problémem je, jak zajistit, aby komunikace ve třídě co nejefektivněji podporovala realizaci kurikula, tj. aby optimalizovala sémantizační posun od překládané „látky“ či učiva (Inhalt) k zvládnutí obsahu žákem (Gehalt).
proměny kurikula vrámci evropy
V Evropě neexistuje jednotný vzdělávací systém, národní systémy jsou odrazem tradic a kultury jednotlivých zemí. Přesto se Evropská komise snaží prosadit ve vzdělávání svůj vliv - a to jak formou finančních injekcí (např. ESF), tak formou nejrůznějších doporučení. I přes velkou rozmanitost a s ní související terminologickou nejednotnost však nalezneme společné vývojové trendy. Evropa reaguje na problémy spojené s globalizací, ekonomickou krizí či životním prostředím, ale i na změny na trhu práce a na potřeby jednotlivce. Země směřují ke znalostním společnostem, v nichž jsou hlavním zdrojem rozvoje informace a jejich efektivní využívání. To vše vyvolává tlak na modernizaci a inovaci kurikula. Kurikulum je poměrně živý mechanismus, který reaguje na společenské změny a zásadně ovlivňuje kvalitu vzdělávání. Reforma českého školství proto není ojedinělým procesem, ale odpovídá vývoji v celé Evropě.
Tlak na modernizaci a inovaci kurikula je patrný zejména od 90. let 20. století a souvisí s konceptem zavádění klíčových kompetencí a výsledků učení. Evropa zažívá skutečný boom vzdělávacích či kurikulárních reforem. Některé země své pedagogické dokumenty pouze inovovaly, jiné – zejména postkomunistické země - je od základu změnily. Trendem je zejména posun od obsahu (učivo) k navrhování kurikul, která jsou založena na výsledcích učení a více reflektují potřeby jednotlivce.
Řada systémů (např. ve Španělsku či Nizozemí) byla příliš akademických a nerealistických, a tedy již neodpovídala potřebám moderní ekonomiky a novým formám organizace práce. Kurikulární reformy se (např. ve Španělsku, Nizozemí, Francii, Slovinsku, Německu, Irsku, Polsku a Slovinsku, Rumunsku a Skotsku) zaměřily na posílení vztahu mezi vzdělávací nabídkou a požadavky zaměstnavatelů v tom smyslu, že fáze učení na pracovišti se skutečně realizovala ve firmách. Právě v tomto kontextu hrály výsledky učení klíčovou úlohu v kurikulu tím, že napomohly koordinovat učení ve škole s učením na pracovišti. Výzkumy prováděné v těchto zemích ukázaly, za určitých podmínek mohou kurikula orientovaná na výsledky učení zlepšit učení a hodnocení a lépe svázat vzdělávání s potřebami žáka a trhu práce.
Kurikula definovaná pomocí výsledků učení ovšem nejsou zcela nová –jsou používána ve Spojeném království (1986) a ve Francii (1985), ale také v Německu, Finsku či v Nizozemí (1996). Přesto se ani v případě inovací kurikula vždy nejednalo o změny, které byly provedeny okamžitě - např. v Nizozemí trval proces implementace (zavádění) do všech částí systému odborného vzdělávání až do roku 2010. V případě postkomunistických zemí, které své systémy reformovaly často od základu, započaly změny často až v souvislosti se vstupem těchto zemí do EU. Tyto země v řadě případů postupovaly striktně v souladu s doporučeními EU a k úpravě kurikula využívaly i evropské finanční zdroje (např. ve Slovinsku reformovali také ze zdrojů programu PHARE). V některých zemích, např. v Polsku, byl reformní proces poměrně dlouhý. S reformou zde započali v roce 2002 a teprve v roce 2012 se očekává dokončení ve smyslu plné implementace.
trendy v kurikulárních změných
reformním úsilí, které spočívá buď v kompletní změně kurikula, či pouze v jeho inovaci, lze zaznamenat dva trendy. Prvním je jakési obohacení kurikula. Tam, kde bylo kurikulum vnímáno jako sylabus, který zprostředkovává znalosti, je nyní kurikulum vnímáno jako politický nástroj, který vytváří rámec pro různé aktéry vzdělávacího procesu a to nejen pro učitele a žáky, ale společnost jako celek. Týká se to např. Skotska, Německa, Nizozemí, Irska či Francie. Druhý trend se týká zvýšené flexibility kurikula a využití výsledků učení jako nástroje pro organizaci individualizovaných vzdělávacích cest. Tuto flexibilitu např. vyjadřuje trend směřující k modularizaci (nástroj, umožňující přizpůsobení obsahu vzdělávání) kurikula, v autonomii poskytované učitelům pokud jde o volbu metod a materiálů pro výuku nebo např. k otevření různých cest vedoucích k získání téže kvalifikace. Toto později vedlo v řadě zemí k zavedení rozlišování mezi klíčovým (národním) a školním kurikulem či vzdělávacím programem, s tím, že vzdělavatelům bylo umožněno definovat části kurikula podle lokálních potřeb (např. Slovinsko, Španělsko, Polsko). Oba tyto trendy byly patrné na různé úrovni ve všech výše zmiňovaných zemích. Rozdíly se týkaly pouze rovnováhy mezi vstupy a výstupy a mezi chápáním výsledků učení. Tyto rozdíly
51
jsou však částečně zakořeněny již v cílech kurikulárních reforem ve specifickém národním kontextu a také v teoriích učení.
osnovy
Před érou Rámcového vzdělávacího programu a školních vzdělávacích programů, které jsou pro konkrétní školy závaznými pedagogickými dokumenty, si školy na základě jednoho z platných vzdělávacích programů (Základní škola, Obecná škola, Národní škola) vytvořily učební plán, ve kterém byly uvedeny vyučovací předměty školy, počet vyučovacích hodin věnovaných jednotlivým vyuč. předmětům týdně. Dále bylo kurikulum zpracované v učebních osnovách. Osnovy byly obvykle rozděleny na dvě části. V úvodní části bylo uvedeno základní pojetí předmětů, jejich cíle a metody práce a ve druhé konkretizováno učivo v podobě tematických celků, u kterých bývala uvedená i časová dotace. Dříve na základě osnov, dnes podle ŠVP učitelé zpracovávají časově – tematické plány, ve kterých konkretizují své představy o koncepci učiva v jednotlivých předmětech a ročnících.
RVP z hlediska obsahu vzdělávání, ŠVP
Rámcový vzdělávací program definuje ve školství v České republice nejvyšší úroveň vzdělávání spolu s projektem Národní program pro rozvoj vzdělávání (tzv. Bílá Kniha). V roce 2004 MŠMT schválilo nové principy v politice pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Toto rozhodnutí změnilo systém kurikulárních dokumentů, které jsou nyní vytvářeny na dvou úrovních a to na úrovni státní a na úrovni školské. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové programy pak vymezují závazné „rámce“ pro jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední vzdělávání). Školní úroveň pak představuje školní vzdělávací programy, podle kterých se uskutečňuje výuka na jednotlivých školách.
RVP vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, jejich provázanost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. Klíčové kompetence jsou soubor dovedností, vědomostí, schopností, postojů a hodnot, kterou žáci během studia získávají a která jim umožní efektivněji jednat a lépe využít všeho, čemu se naučili. Při nalézání postupů směřujících k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků hledáme odpovědi na komplexní otázky typu: co je podstatné ve vzdělávání žáků; k čemu má naše úsilí vést; proč vlastně to či ono žáky učíme..?
RVP vycházejí z koncepce celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání a podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.
Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí.
Průřezová témata RVP:
−
Osobnostní a sociální výchova
−
Výchova demokratického občana
−
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
−
Multikulturní výchova
−
Environmentální výchova
−
Mediální výchova
Významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání jsou i okruhy reprezentující soudobé problémy světa. Ty jsou v RVP ZV reprezentovány jako „průřezová témata“ a mají formovat zejména postoje a hodnoty žáků. Tematické okruhy průřezových témat jsou jednotné a procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, kde umožňují propojení vzdělávacích obsahů jednotlivých oborů. Tím přispívají k ucelení vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení jejich klíčových kompetencí.
k čemu jsou klíčové kompetence
Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu využívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí.
návaznost rvp zv na rvp pv
Návaznost RVP ZV na RVP PV
Dnes už není pochyb o tom, že předškolní vzdělávání má pro další vzdělávání a život dítěte podstatný význam. Jeho role v životě dítěte není zanedbatelná, a to z několika důvodů:
−
předškolní vzdělávání je počáteční, resp. vstupní vzdělávací etapou a dává tedy možnost vytvoření dobrých základů, resp. zajištění “dobrého startu”,
−
účastní se ho většina populace,
53
−
děti této věkové skupiny jsou velmi vnímavé a otevřené veškerým vlivům a stimulům svého okolí – přístupné vzdělávacímu působení, proto i základy, které děti získají na tomto stupni svého rozvoje a na této úrovni vzdělávání, jsou relativně pevné a trvalé.
jaký byl rozdíl s osnovami a ted
Schválením zákona o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále školský zákon) a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) dne 24. 8. 2004, dostali učitelé do rukou možnost vytvořit si vlastní vzdělávací program, založený na jejich představách a zkušenostech s výukou. Společným úsilím všech pedagogů na škole, je možno bez dalšího schvalování utvořit ucelený Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, podporující pedagogickou autonomii s ohledem na potřeby žáků. ŠVP je legislativně zakotven v zákoně číslo 561/2004 Sb. (školský zákon).
Učitelé už tak nejsou vázáni na tradiční „osnovy“, kterých se musí držet, protože učitel v plánech nepopisuje, „co má probrat“, ale popisuje, jaké dovednosti mají jeho žáci mít. Lze tedy velmi snadno některé méně podstatné pasáže látky vynechat či zredukovat, za účelem splnění základních cílů výuky nebo naopak některý přínosný projekt prodloužit.
jak učitel přispívá aby vyrovnal vzdělávací šance dětí a posílil jejich šance ve škole dobře začít a ve vzdělávání uspět.
obecně je třeba poskytnout dětem v prvním ročníku dostatečný prostor pro adaptaci na školní prostředí a školní způsob práce (což je možné právě až v prostředí, kde bude ono vzdělávání probíhat),
−
je nutno počítat s tím, že dítě pro školu zralé, resp. připravené je každé dítě, které dosáhlo určité úrovně svého tělesného, psychického (kognitivního i emocionálního) i sociálního rozvoje (určité úrovně samostatnosti), ale které je přirozeně každé jiné, v různých oblastech různě disponované, že konkrétní schopnosti, dovednosti i zkušenosti jednotlivých dětí jsou rozdílné,
−
učitelé by měli mít dostatečný prostor k poznání individuality dětí, jejich potřeb a vzdělávacích možností tak, aby mohli jejich individuální možnosti a potřeby zohledňovat ve své práci (přizpůsobovat ji v požadavcích na dítě, v přístupu k němu, v metodách práce s ním),
−
vzdělávací přínos by proto měl být spatřován v individuálních vzdělávacích pokrocích dítěte (u začínající školáka by měly být hodnoceny především jeho individuální pokroky v rozvoji a učení, nikoli výsledky dosahované ve vztahu k normě).
gramotnosti
Chápání gramotnosti jako ovládnutí dovedností čtení a psaní (a později počítání) již není dostačující, protože oblastí znalostí a dovedností nezbytných k úspěšnému začlenění do společnosti stále přibývá. V moderním pojetí je funkční gramotnost charakterizována jako „postačující úroveň kvality znalostí, schopností, hodnotových postojů a dalších osobnostních charakteristik, která se požaduje na plné zapojení se dospělého do hospodářského sociálního a kulturního života dané společnosti, na plnění pracovních funkcí i funkcí mimopracovních sociálních rolí a životních aktivit“ (Švec, 2002, s. 212).
Koncept funkční gramotnosti se rozvíjí od 50. let 20. století a ovlivnil pojetí výchovy a vzdělávání zejména v Americe, Evropě a Austrálii. Proměny koncepcí národních kurikul jednotlivých zemí a změny v jejich vyučovacích systémech vyústily v několik mezinárodních srovnávacích výzkumů funkční gramotnosti u různých skupin obyvatelstva (např. IALS, SIALS, RLS, PISA, PIRLS), které zkoumali textovou, dokumentovou a numerickou složku gramotnosti. Model funkční gramotnosti Výše uvedené složky gramotnosti (textová, dokumentová a numerická) odpovídají historickému vývoji konceptu gramotnosti, protože textové a numerické dovednosti byly požadovány historicky nejdříve. Jednotlivé oblasti nejsou izolované, naopak se prolínají a podporují navzájem. Navrhované znázornění modelu funkční gramotnosti lépe odpovídá požadavkům oborů, jejichž prudký rozvoj klade na jedince stále nové požadavky. Výhodou tohoto modelu je také paralelnost gramotnostních oblastí s oblastmi školního vzdělávání, tak jak jsou definovány v RVP ZV.
Tato paralelnost konkretizuje obsahovou náplň jednotlivých oblastí, přibližuje požadavky školního vzdělávání reálnému životu a ilustruje podstatu funkční gramotnosti. Budeme charakterizovat jednotlivé oblasti gramotnosti a poukážeme na souvislosti se vzdělávacími oblastmi RVP ZV.
čtenářská gramotnost
Čtenářská gramotnost (reading literacy) je podle našeho názoru nejdůležitější oblastí gramotnosti vůbec, proto začneme právě její charakteristikou. V mezinárodních výzkumech (PISA 2000, PISA 2003, PIRLS, RLS) je čtenářská gramotnost charakterizována jako „schopnost porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosažení vlastních cílů, k rozvoji vlastních vědomostí a
55
potenciálu a k aktivní účasti ve společnosti“ (Straková 2002, s. 10). Čtení tedy již není chápáno jen
v tradičním smyslu technické správnosti a rychlosti, ale je vyzdvihován jeho funkční charakter – čtení za účelem rychlého a pružného získávání a efektivního zpracovávání informací. V tomto smyslu prolíná čtenářská gramotnost všemi ostatními oblastmi, z čehož plyne i její důležitost. Získávání znalostí z ostatních oblastí by bez čtení (v tomto smyslu) bylo velmi obtížné a mnohdy i nemyslitelné. S konceptem čtenářské gramotnosti však RVP ZV nepracuje. V textu RVP ZV je explicitně zmíněna gramotnost matematická (1x), informační (1x), občanská (1x) a mediální (1x).
umělecká gramotnost
Umělecká gramotnost (cultural/artistic literacy) je charakterizována všeobecným základním přehledem z oblasti kulturní tvorby, tj. hudební, výtvarné, literární a dramatické. Umění zde chápeme jako kulturní bohatství dané společnosti, jíž je jedinec členem. Jedinec má vědomosti o nejvýznamnějších osobnostech z oblasti umění a jejich dílech. Hudbu a výtvarné prostředky užívá k uvolnění a vlastnímu prospěchu (např. k relaxaci), učí se orientovat v jednotlivých druzích literatury, literaturu využívá jako plnohodnotný prostředek odpočinku. Tato oblast nachází své zohlednění především v sociokognitivních teoriích, které zdůrazňují význam kulturních a sociálních faktorů v procesu vzdělávání. V RVP ZV by této oblasti gramotnosti odpovídala vzdělávací oblast Umění a kultura.
dokumentová gramotnost
Dokumentová gramotnost (document literacy) velmi úzce souvisí s gramotností čtenářskou, nicméně vyžaduje natolik specifické dovednosti a strategie, že považujeme za důležité uvést ji jako samostatnou oblast. Zahrnuje znalosti a dovednosti, které jedinci umožňují orientovat se v textech nesouvislého charakteru (nebo bohatě strukturovaných), jako jsou např. dotazníky, formuláře, objednávky, složenky, grafy, oznámení, vývěsky, záruční listy apod. V RVP ZV prolíná všemi vzdělávacími oblastmi.
Koncept přírodovědné gramotnosti
Koncept přírodovědné gramotnosti (scientific literacy) podrobně rozpracoval např. Bybee (1997). Jeho pojetí přírodovědné gramotnosti bylo využito pro potřeby mezinárodního výzkumu PISA (Straková a kol. 2002; Palečková, Tomášek 2005), který ji definuje jako „schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a z daných skutečností vyvozovat závěry, které vedou k porozumění světu přírody a pomáhají v rozhodování o něm a o změnách působených lidskou činností“ (Palečková, Tomášek 2005, s. 45). Není posláním školy poznatky z oblasti přírodních věd žákům transmisivně předávat, ale aktivně s nimi pracovat, učit žáky porozumět metodám získávání vědeckých důkazů, porozumět významu vědy a jejím hranicím. V RVP ZV je oblast přírodovědné gramotnosti pokrývána vzdělávací oblastí Člověk a jeho svět pro první stupeň ZŠ (v jejímž rámci jsou žáci připravováni na specializovanější přístup v navazujících vzdělávacích oblastech) a především vzdělávací oblastí Člověk a příroda pro druhý stupeň, částečně však i vzdělávacími oblastmi Člověk a zdraví a Člověk a svět práce. Ve smyslu přírodovědné gramotnosti jsou budovány postoje a návyky i v rámci průřezového tématu Environmentální výchova.
